Евгения Кузнецова
Эксперт по предмету «Психология»
преподавательский стаж — 8 лет
Задать вопрос автору статьи
Психолого-педагогическая компетентность (ППК) — это система профессиональных знаний, умений и навыков, которая подлежит постоянному развитию, а также совокупность качеств личности педагога, которая позволяет выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Благодаря ей специалисты достигают максимально возможного качества обучения и воспитания.
Сущность психолого-педагогической компетентности
Педагогическую деятельность необходимо отнести к типу профессий «человек-человек». Особенную роль в её эффективном осуществлении играет психологическая компетентность. Она предполагает знание возрастных особенностей, методов эффективного взаимодействия, закономерностей поведения воспитанников и учащихся.
Для профессиональной деятельности педагога характерно совершенствование содержания, форм, методов и приемов обучения и воспитания. Это требуется для стимулирования интереса, творческой активности, самостоятельности школьников при усвоении знаний и формировании умений, выработки навыков. Степень эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования будет напрямую зависеть от их психолого-педагогической компетентности.
Психолого-педагогическая компетентность заключается в умении выстраивать собственную профессиональную деятельность, которая соответствует следующим требованиям:
- Ориентировочная,
- Структурная,
- Функциональная полнота;
- Мотивационная и коммуникативная адекватность.
Само определение компетентности формируется на основе большого количества компонентов. Получается, что высококомпетентные педагоги в любом случае должны быть знакомы с собственными мотивами и чувствами, а также мотивами и чувствами учащихся. Им необходимо владеть результативными коммуникативными технологиями, отлично представляя себе, что и каким образом сможет отразиться на общем образовательном результате.
«Психолого-педагогическая компетентность » 👇
Многие исследователи не стали делать различия между категориями психологическая «компетентность» и «грамотность». Психологическую грамотность они рассматривают в качестве начального уровня компетентности. Собственно, на основе любой грамотности или компетентности происходит построение адекватного использования профессионального и личного опыта, знаний и навыков, преломленных ситуацией и самой личностью педагога. Для этого необходимо знание собственных потребностей, положительных и отрицательных черт, психологии личности и малых групп.
Структура психолого-педагогической компетентности
Структуру психологической компетентности рассматривают в науке комплексно. В нее входят:
- коммуникативная компетентность, которая состоит в способности адекватно принимать и транслировать информацию, поддерживать педагогически целесообразные профессиональные отношения;
- интеллектуальная компетентность, которая состоит в способности принимать эффективные решения;
- социально-психологическая компетентность, которая состоит в умении стратегически и тактически планировать образовательно-воспитательные результаты. Благодаря ей педагог применяет и даже разрабатывает технологии, выбирает средства достижения результатов.
Таким образом, психолого-педагогическая компетентность становится не просто степенью осведомленность в сфере психологии и педагогики. Она является качественным уровнем личностной готовности использовать имеющиеся знания. Здесь главное то, что педагог сам должен быть самоактуализирующейся личностью, которая готова к изменениям, развитию и максимальному раскрытию собственного потенциала.
Роль психолого-педагогических знаний и умений заключается в том, что высокая степень психолого-педагогической компетентности дает возможность педагогу применить в работе разнообразные методы и подходы. С их помощью он гибко минует скрытые и явные психологические «ловушки», которые так или иначе встречаются на дороге как молодых, так и опытных специалистов в области педагогики.
Аспекты современной психолого-педагогической компетентности
Приобретенная система знаний и умений дает возможность педагогам перестраивать свою деятельность для получения более весомого результата. Это тем более важно, так как современные школьники приобретают своеобразные психологические особенности, которые относятся к восприятию и обработке информации (мышлению).
Мышление современных учеников отличается образностью и «клиповостью». «Клиповое» мышление обусловлено появлением огромного объема информации, имеющей отрывистый и эклектичный характер. На детей очень сильно влияют следующие факторы:
- Использование мобильных приложений телефонов;
- Работа с персональными компьютерами;
- Просмотр телепрограмм.
Все это отражается на психолого-педагогической компетентности педагогов, которые должны по-новому подходить к воспитанию подрастающего поколения. Сегодня дети сложно воспринимают информацию с бумажных носителей. Они потеряли способность долго фиксировать внимание на устном изложении материала учителем.
Работа педагога относится к профессиям категории «человек-человек». По этой причине она предполагает активную взаимную работу личностей, соприкосновение психологических позиций, обмен опытом, каждодневный труд и самоанализ. Профессия и компетентности педагога предполагают глубокого знания внутреннего мира людей.
Для психолого-педагогической компетентности важно не только знание психологии других людей, но и знание собственной личности. Важно понимать то, что ничто так не привлекает к личности педагога, как его собственная индивидуальность.
Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу
Поиск по теме
Педагогическая деятельность предъявляет к учителю высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения.
Одно из них — психолого-педагогическая компетентность (ППК).
В теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к учителю называется по-разному: «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но они не тождественны, как не тождественны внутренний потенциал и его реальное воплощение.
Близко по значению понятие «педагогическое мастерство», рассматриваемое Н.В. Кухаревым как «совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития школьников)». При определении критериев педагогического мастерства было установлено, что «подлинные педагоги-мастера отличаются особой, тончайшей чувствительностью к личности своего воспитанника». Психологическая структура деятельности учителя рассматривается как неотъемлемый, важнейший компонент его работы. Умение «ориентироваться на систему взаимодействующих элементов в психологической системе деятельности» — одно из самых необходимых. Таким образом, педагогическое мастерство обеспечивается, прежде всего, наличием психолого-педагогических компонентов в структуре работы учителя, их соотнесением с уровнями его деятельности и уровнем педагогических способностей.
Целостная модель труда учителя представлена в работах А. К. Марковой. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя. Хотя при этом используется термин «профессиональная компетентность», по сути дается комплексная характеристика ППК. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности.
Пользуясь термином «профессионально-педагогическая компетентность», Н.Н. Лобанова характеризует ее как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный.
Анализ литературы по данной теме показывает, что, несмотря на различия терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов или уровней (теоретического, практического, личностного). Но характеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений специалистов, пишущих и о педагогических способностях, и о направленности личности, и о мотивационно-целевом отношении к профессии, и о личностных качествах, которые также понимаются и трактуются неоднозначно.
Однако несовпадение позиций наблюдается в главном — выборе профессионально значимых личностных качеств педагога, их обосновании и характеристиках.
Средствами своего труда учитель содействует психическому развитию ученика. Главным его инструментом при этом становится взаимодействие с ребенком. Поэтому основой профессионализма учителя следует считать именно ППК.
Как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профессиональной компетентности, ППК проявляется в способности (точнее — оспособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми». Понятием ППК обозначаются возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п., ибо иначе трактовка возможностей педагога оказывается односторонней.
Под ППК мы понимаем совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности» (Н.В. Кухарев) и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности» (Н.Н. Тарасевич).
Используя новые и варианты уже существующих описаний компетентности, можно представить ППК учителя как согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия.
Элементно-структурный анализ ППК.
В качестве основных компонентов ППК рассматриваются три блока.
Психолого-педагогическая грамотность — знания, которые принято называть общепрофессиональными.
Психолого-педагогические умения — способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия.
Профессионально значимые личностные качества — неотделимые от процесса педагогической деятельности и неизбежно вырастающие из самого ее характера. (В сущности, любые личностные качества учителя отражаются в его профессии и оказывает влияние на школьников, обеспечивают своеобразие внешней реализации знаний и умений.)
Выделенные структурные компоненты позволяют назвать основной критерий ППК учителя — направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников.
Исходя из общих подходов к концепции структуры личности Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, согласно которым начало формирования ее категориальной характеристики лежит в подструктуре опыта и обусловлено знаниями, умениями, навыками, можно сделать вывод, что основой ППК учителя является активное (действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах.
Когда мы говорим о структуре ППК, то соответственно акцентируем внимание на психологических компонентах системы знаний. По мнению Н.В. Кузьминой, к ним относятся:
- дифференциально-психологический, куда входят знания об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;
- социально-психологический, включающий знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения;
- аутопсихологический, включающий знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах.
Экспериментально доказано, что отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается именно в разной представленности в системе профессиональных знаний психологических компонентов. Высокий уровень сформированности психологических компонентов позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний и «перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, т.е. чтобы усвоение этих знаний стало средством развития их способностей». Свидетельством ППК будут достигнутые учащимися результаты.
По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий (только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят на практике и, по сути, представляют именно психологический результат взаимодействия в образовательной среде).
Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми будет успешнее, если педагог владеет умениями переводить учащихся из менее в более деятельное состояние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности.
В рамках проблемы ППК можно подчеркнуть те умения, благодаря которым учитель создает и поддерживает контакт с воспитанниками:.
Это умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. способов, с помощью которых учитель реализует сам процесс общения, достигая тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами — своими и учащихся.
Основной критерий сформированности профессионально-деятельностного компонента ППК — умение учителя самостоятельно решать педагогические проблемы с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика.
Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития этих знаний и навыков рассогласованы со сложившимися межличностными отношениями со школьниками. Опытность учителя сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого профессионализма. ППК в деятельности учителя возможна лишь при наличии определенных личностных качеств.
Уровень владения профессией и личностные качества — разнопорядковые понятия, однако определенные личностные качества педагога служат важнейшей предпосылкой подъема к совершенному владению профессией. ППК представляет собой интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя, основанную на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами.
Профессия педагога относится к тому виду деятельности, который в принципе не может быть стереотипизирован. Отсюда вывод: если речь идет о повышении ППК учителя, то в первую очередь надо выявлять и развивать в нем ПЗЛК, без которых никакой профессионал не сформируется, несмотря на любые знании и опыт. На ППК следует смотреть как на синтез высокого профессионализма и внутренних свойств (качеств) педагога.
Применительно к педагогической деятельности очень трудно, а порой и невозможно развести профессиональный и личностный аспекты. Взаимосвязанные компоненты ППК (психолого-педагогическая грамотность, психолого-педагогические умения и ПЗЛК) существуют и реализуются в неразрывном единстве профессионального и личностного.
Причины этого, видимо, заключаются в том, что, во-первых, человек усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в личностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотиться в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные фильтры личности, становятся достоянием каждого учителя, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Такое преобразование внешнего (знаний) во внутреннее происходит при обязательном преломлении внешних воздействий через внутренние условия (личностные характеристики, качества). Именно ПЗЛК выступают в роли тех внутренних условий, проходя через которые внешние характеристики и требования преобразуются в компетентность педагога.
ПЗЛК демонстрируют единство профессионального и личностного компонентов педагогической деятельности (рис. 1). Следовательно, развитие ПЗЛК можно считать узловым моментом, важным условием формирования профессиональной компетентности.
Учитывать и прогнозировать влияние своих ПЗЛК на успешность педагогической деятельности и проявлять компетентность возможно только на основе знания степени выраженности этих качеств в себе, способов их реализации во взаимодействии. Поэтому утверждается, что одним из факторов, детерминирующих развитие ПЗЛК, могут быть особенности знаний, необходимых для понимания своих личностных характеристик 1108) (выше уже указывался аутопсихологический компонент системы знаний педагога).
Другим фактором считаются условия, в которых формируется операционная сторона деятельности (психолого-педагогические умения). И поскольку ПЗЛК включены в целостную систему личности, их развитие определяется особенностями самосознания, мотивационной и
Рис. 1. Единство профессионального и личностного компонентов
эмоциональной сферами личности. Выбор учителем конкретной поведенческой программы зависит как от ситуации, так и от личностных возможностей, установок, позиций. Воплощение знаний в педагогическую практику как регуляция и организация поведения учителя происходит в феноменальном поле межличностных отношений (рис. 2).
Предположительно, проявление ПЗЛК в поведении, их реализация вызовут затруднение у тех учителей, которые слабо владеют психолого-педагогическими знаниями или, имея знания, не запаслись опытом, умениями. Единство трех форм психолого-педагогического знания, их комплексное развитие позволяют повысить ППК учителя. Реализация этого единства обеспечивается ПЗЛК педагога.
Таким образом, существует тесная взаимосвязь между структурными компонентами ППК, характеризующая ее как системное качество. ПЗЛК же играет роль системообразующего элемента ППК. На характеристике ПЗЛК и будет далее акцентировано внимание.
Рис. 2. Межличностные отношения
Обратимся к теоретическим подходам, где речь идет о модели личности специалиста.
Характерная черта этих работ заключена в том, что профессионально важные качества (и личностные тоже) называются в них педагогическими способностями.
Для выявления ПЗЛК была определена область, где, по нашему мнению, следует их искать, — характер педагогической деятельности.
Педагогический процесс — это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах учебно-воспитательной работы. Любая педагогическая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Успешность педагогической деятельности определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия.
Условием его установления служит коммуникативная деятельность педагога, т.е. организация поведения и занятий учащихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и воспитание по своей сути — коммуникативный процесс.
В переводе с латинского «коммуникация» означает «делаю общим», «связываю», «общаюсь», придаю смысл данному взаимодействию. Следовательно, коммуникативные способности педагога будут проявляться в его умении всякое свое действие по отношению к учащимся, коллегам, родителям организовать как социальное взаимодействие, несущее в себе личностный интерес, педагогический смысл и значимость. Коммуникативный аспект индивидуальных действий выражается в сознательной ориентации других людей на их смысловое восприятие.
Сущность труда учителя заключается в выполнении организаторской работы, связанной с объединением и синхронизацией усилий отдельных учащихся. Вся его управленческая деятельность протекает в общении с отдельными учениками и группами.
Любое педагогическое действие предполагает контакт и ведущую роль учителя в процессе общения. Для конструктивности контакта ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Это возможно при ориентации учителя на формирование у себя и учащихся коммуникативных качеств личности, умения адекватно оценивать межличностные отношения. ППК учителя коммуникативна, поскольку обеспечивает контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие и в конечном итоге — систему отношений.
Социально-психологические качества личности
К ним в первую очередь относятся:
- рефлексивность;
- гибкость;
- эмпатичность.
Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в ситуации общения, требуя от него проявления прежде всего социально-психологических качеств личности, способствующих межличностному (и ролевому) взаимодействию. Именно они в первую очередь обусловливают профессиональное мастерство учителя и именно их, на наш взгляд, следует считать профессионально значимыми. Вот почему многие педагогические проблемы зависят от уровня коммуникативной компетентности учителя.
Накопление учителем практического опыта служит необходимым, но недостаточным условием роста профессиональной компетентности. Развитие мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей Конструктивного совершенствования работы осуществляется с Помощью педагогической рефлексии. По степени значимости мы ставим это социально-психологическое качество личности на первое место. Если рефлексия — это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знании, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 579), то педагогическая рефлексия – применение всех этих характеристик к педагогической деятельности. Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать самооценку с мнениями других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми — учащимися, коллегами, родителями.
Следовательно, рефлексия — это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как окружающие оценивают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда эти представления касаются совместной деятельности (например, учителя и учащегося), возникает особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения. Здесь решения в педагогических ситуациях учитель выбирает на основании представлений учеников о нем. Рефлексия — это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, ведущий к субъективному воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию.
Рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, т.е. установка (готовность, настрой) учителя на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, оценку результативности и целесообразности педагогических воздействий, способом решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием развития профессионализма педагога. Иначе говоря, рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно вплетается во все аспекты учебно-воспитательного процесса.
Практическая способность и готовность помочь ученику раскрыть свои творческие потенциалы и возможности обусловливаются уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления учителя, включающего анализ и оценку собственного управления познавательной деятельностью воспитанника, а также способность «входить» в позицию ученика с тем, чтобы глубже осознать педагогическую ситуацию и возникающие затруднения.
Психологи считают, что рефлексия — одно из важнейших условий преодоления так называемой эгоцентричности мыслительной деятельности, т.е. рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать творческое мышление человек может, только объективно и отстраненно оценивая собственную позицию, воспринимая точку зрения партнера, преодолевая односторонние установки.
При недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязывать ученику свой способ мышления и действия. Помощь ученику в затруднительной ситуации мало чем отличается от его собственных действий при решении подобной задачи. Учитель часто не осознает того, что почти навязывает ученикам свой способ мышления, поведения. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления отражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия. Потому одним из важнейших условий развития ППК учителя можно назвать совершенствование его рефлексивной позиции, а именно способности ставить себя в позицию ученика, видеть и оценивать трудности его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи. Умение оценивать эффективность взаимодействия полученного результата очень важно, поскольку именно в оценке осуществления замысла учитель получает материал для дальнейшего проектирования. И в этом больше всего проявляется его способность к рефлексивной регуляции своей деятельности.
Предмет педагогической рефлексии составляет все стороны педагогической деятельности, поэтому повышение ППК возможно только при целенаправленном формировании рефлексии в сознании учителя. Начинать этот процесс следует не только с профессионального, но и с личного самопознания, что непосредственно связано с представлением о профессионально значимых качествах педагога. Как совокупное личностное качество, рефлексивность интегрирует в себе вышеназванные характеристики и проявляется в способах и характере действий, поступков.
Рефлексивность взаимообразно влияет на внутренние стимулы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием своих способностей и оценкой эффективности своей деятельности не только «для себя», но и «для других».
Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных, а именно гибкости и эмпатичности. В своем единстве они и обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, их наличие является исходным условием начала формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.
Почему мы называем гибкость одним из профессионально значимых личностных качеств учителя? Объяснений тому несколько.
Первая причина заключается в том, что характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять свою креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром вообще и ситуациями педагогического взаимодействия в частности. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их индивидуальных характеристик и уровня их образованности.
О том, что творческий, исследовательский характер внутренне присущ педагогической деятельности, говорили многие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариантного педагогического процесса подчеркивалась рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Кра-евским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др. Деятельность педагога направлена на постоянное решение бесчисленных учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах. Он вырабатывает и воплощает в общении с детьми оптимальные, органичные для данной индивидуальности нестандартные варианты, опосредованные особенностями объективно-субъективного педагогического воздействия.
Решение любых педагогических задач — процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов. Поэтому повышение психолого-педагогической компетентности зависит не от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, а от расширения возможного спектра поведения. Будучи инициатором решения педагогических задач, учитель должен уметь рассматривать разные варианты воздействия на конкретного ребенка или группу учащихся, поскольку подход к любой проблеме может быть различным.
В качестве третьей причины выбора гибкости назовем ту, которая как личностная характеристика неизбежно связана с наличием творческого потенциала учителя. Ряд исследователей проблемы творчества (А.О. Гройсман, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Н.Н. Матюшкин И др.) рассматривает творческую деятельность с двух сторон:
- отношение субъекта деятельности к своему труду;
- сам процесс решения творческих проблем.
С этих позиций для творческого решения характерен ряд процессуальных черт, обеспечивающихся гибкостью мышления и поведения: самостоятельным переносом ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видением возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделением новой функции известного объекта; нахождением вариантов возможных ответов; объединением ранее известных способов в новый. Большое значение имеет умственная подвижность, способность включать в только что появившиеся взаимосвязи уже имеющиеся, использовать выбор при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы в соответствии с новыми условиями.
Вот почему способность к творчеству тесно связана с таким свойством личности, как гибкость. В рамках рассмотрения ПЗЛК учителя важны не столько философский и психологический аспекты понятия «творчество», сколько педагогический, а именно: творчество педагога — это средство развития способности к творчеству у школьников. Каждый учащийся имеет невостребованные творческие ресурсы, и задача учителя — помочь им раскрыться. Гибкость педагога становится в ситуации педагогического взаимодействия необходимым условием развития потенциальных личностных возможностей учащихся, увеличения степени их деятельностной активности и расширения областей приложения способностей. Творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом ее существования.
Таким образом, вновь обнаруживается взаимосвязь, взаимозависимость между ПЗЛК: например, гибкость — умение взглянуть на ситуацию и поведение человека с разных точек зрения — существенно влияет на развитие эмпатичности, рефлексивности, общительности, способности к сотрудничеству.
Подобные подходы предопределяют поиск ответа на вопросы: как можно развивать способности к творчеству посредством развития такого личностного качества, как гибкость мышления и поведения; каким образом диагностировать творческий потенциал учителя, применяя определение гибкости как его важного профессионально значимого качества. Именно ориентация на развитие гибкости мышления и поведения способствует реализации творческого потенциала педагога, возможностей как его самого, так и учеников.
В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы окружающих, в частности учеников. Это умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на вещи, события с его точки зрения. Проявление педагогом эмпатичности означает, что линия поведения ученика понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.
Чаще всего в общении друг с другом люди склонны в первую очередь слышать факты, смысл слов. Педагогу же прежде всего необходимо воспринимать чувства. Поэтому конструктивность общения со школьниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель ощущает то, что стоит за фактами. Главное — ощутить состояние, настроение ребенка и подключить себя к его переживаниям. Более того, чтобы ученик узнал: взрослый его видит, слышит, понимает. Здесь основным продуктом общения становится именно понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факторы, аргументы.
Связь эмпатии с рефлексией и гибкостью усиливает необходимость причисления ее к разряду профессионально значимых качеств. Эмпатичность влияет на формирование типичных для личности отношений с людьми, выработку привычных для педагога способов поведения в различных педагогических ситуациях.
Кратко охарактеризуем еще одно качество — общительность.
Общение в профессии учителя играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и средства достижения педагогических целей. Не случайно многочисленные исследования психологов доказали, что между качеством общения и эффективностью любой деятельности существует прямая связь. Общительность как способность легко входить в контакты, усиливать и поддерживать их следует считать ПЗЛК учителя, причем доминирующим.как личностная характеристика она формируется, развивается на основе потребности в общении — одной из основных социогенных потребностей человека и возникает в процессе накопления опыта
личностного взаимодействия. Ее в некотором смысле стимулируют потребность в эмоциональных контактах, их направленный поиск и соответствующая техника удовлетворения.
Потребность в общении проявляется в стремлении человека принадлежать к какой-то группе людей, взаимодействовать с нею, участвовать в совместной деятельности, оказывать и принимать помощь. Она способствует отказу от эгоистических установок ради установления (или восстановления) согласия и эффективного сотрудничества с окружающими. Учителей с высоким уровнем потребности в общении отличает стремление к поддержанию контактов с ребятами, склонность проявлять участие к детским проблемам. Такой педагог стремиться уменьшить дистанцию между собой и учащимися. Его общительность направляется в русло решения педагогических задач, и общение становится целью деятельности. Развитие этого качества, как и других, сопряжено с научным знанием психологии человека.
Совокупность рефлексии, гибкости, эмпатии, общительности
обеспечивает выраженность способности к сотрудничеству, но не сводится только к ним. Это личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, на базе желания работать вместе. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комбинирующие ее способности и умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность окружающих и своевременно проявлять инициативу; оказывать другим эмоциональную и содержательную поддержку, первоначально понять, кто в этом особо нуждается; предоставлять людям возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; вставать на позиции партнеров и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; выбирать диалогичный, а не монологичный вариант общения; органически сочетать «ролевые» и «межличностные» позиции, деловые и человеческие отношения. В единстве своих характеристик способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и готовность к любым формам взаимодействия.
Речь не идет об абсолютизации внешнего облика, но он оказывает влияние на общение: может либо отталкивать, либо привлекать окружающих. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков, в том числе и поведения учителя. Учитель, как и все люди, подает себя через вербальные и невербальные средства общения. Окружающие обращают внимание не только на то, что он говорит, но и на внешнее выражение его чувств в мимике. Приятные манеры поведения (мимика, жесты, поза) помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся, располагают учеников к учителю. Всем манерам эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна общая черта — соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другим человеком, которая позволила бы ему сохранить личное достоинство.
Успешность и конструктивность взаимодействия также базируются на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю. Поэтому, когда эмоциональная привлекательность называется в числе профессионально значимых качеств, учитывается целостность восприятия людьми друг друга.
На предлагаемый перечень ПЗЛК можно смотреть со многих позиций. Характеристика данных качеств в структуре ППК разнопланова и неоднозначна.
2. ПЗЛК оцениваются как некоторый перечень профессиональных требований к педагогу в соответствии с профессиограммой.
3. Наличие ПЗЛК говорит об определенной предрасположенности к педагогической деятельности.
5. ПЗЛК реализуются в определенных ситуациях, в поведении, взаимодействии с другими людьми и потому выступают как содержательные характеристики самосознания, направленности личности педагога.
6. ПЗЛК в динамике своего развития восходят на уровень социальных потребностей личности, т.е. их проявление становится жизненной необходимостью для нее.
7. При условии развития ПЗЛК и закрепления их в качестве потребностей они становятся неотъемлемыми чертами характера, стилем поведения, способом деятельности педагога.
Выделенные качества (рефлексивность, эмпатичность, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) можно назвать личностными потому, что они служат реализации индивидуальных способностей человека через призму социальных отношений, функций (ролей).
Особенность перечисленных ПЗЛК заключается в том, что каждое из них интегративно (объединяет в себе множество более узких показателей, через которые проявляется), комплексно (охватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятельности) и характеризуется многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умения демонстрировать его и способность как потенциальную возможность быть таковым).
Подробная характеристика ПЗЛК показывает, что они находятся в тесной взаимосвязи, сочетаются друг с другом и образуют определенное единство.
Целостность функционирования подтверждается их взаимовлиянием, когда изменения в проявлении одного какого-то качества влекут за собой иное проявление другого. Нам представляется, что в совокупности ПЗЛК существует некоторая иерархичность: основную смысловую нагрузку несет рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Другие личностные характеристики (общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) также важны, но имеют подчиненное значение.
Определяя педагогическую деятельность как коммуникативный процесс, мы подчеркивали особую значимость именно социально-психологических качеств личности, так как коммуникативная направленность педагогической деятельности, с одной стороны, требует развития именно таких качеств, а с другой — способствует их формированию. Совокупность, сочетание этих качеств образуют своего рода комплекс ПЗЛК, который условно можно назвать коммуникативным. Рефлексивность, эмпатичность и гибкость придают ему гуманистическую направленность, что в условиях современной педагогической системы особенно важно.
Итак, уровень ППК учителя будет зависеть от развитости качеств, входящих в коммуникативный комплекс ПЗЛК. Вывод о его существовании вытекает из системной характеристики качеств и их влияния на ППК.