ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Формы организации специального обучения

Обучение детей и взрослых с особыми образовательными по­требностями начиналось как индивидуальное. История специаль­ного образования приводит многочисленные примеры спорадиче­ских попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественно в домашних условиях или в монастырях. Значи­тельное своеобразие нарушения развития у каждого ученика, опытно-экспериментальный путь нахождения методических прие­мов специального обучения для каждого конкретного случая, не­многочисленность прецедентов специального обучения – все это

определяло организацию индивидуального обучения примени­тельно к детям с особыми образовательными потребностями. Ин­дивидуальным было ремесленное и художественное обучение.

В современной специальной педагогике индивидуальная фор­ма организации обучения применяется в следующих случаях:

когда обучающийся имеет тяжелые и множественные наруше­ния в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особен­ностями его познавательной деятельности обучение ребенка тре­бует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром. Таким об­разом организуется обучение детей с тяжелыми формами умст­венной отсталости и сопутствующими нарушениями, слепоглухих детей на начальных стадиях их обучения;

когда в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностя­ми (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психоло­го-педагогической, логопедической и иной коррекционной помо­щи, которая может дополнять фронтальные занятия. Здесь учиты­ваются все тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных функций, систем, уровень индивидуальных достижений и индиви­дуальные возможности продвижения конкретного ребенка. Так, применительно к детям с нарушенным слухом проводятся индиви­дуальные занятия по формированию и развитию у них произноси­тельной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Рече­вые нарушения у различных категорий детей корригируются пре­имущественно на индивидуальных занятиях. В ряде случаев психо­логическая помощь, психокоррекционная и психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальной работы;

если ребенок обучается в домашних условиях.

Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения в спе­циальном образовании используется в качестве продолжения ин­дивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педа-гогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др. ), особенно в условиях интег­рированного обучения, предполагают возможность работы с детьми в малых группах. На более поздних этапах обучения, по мере достижения определенного коррекционно-педагогического

эффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости.

Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учеб­но-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронталь­ной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников. Его отличия от других организационных форм учеб­ной работы состоят в следующем:

состав группы учащихся постоянен (хотя в условиях интегри­рованного обучения возможно временное объединение учащихся в рабочие группы по признаку сходства уровня развития, темпов учебной деятельности, характера нарушения в развитии, характера урока. Постоянство состава групп при этом нарушается: по одним признакам дети работают в одной группе, по другим – объединя­ются в другой группе);

деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и осо­бенностей каждого из них руководит учитель;

ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке. В то же время в специальном образовании существует система пропе­девтической работы, благодаря которой подготовка к освоению каких-либо новых знаний на том или ином уроке готовится педа­гогом заранее, через систему подготовительных упражнений, включенных в структуру других уроков, индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния, уроки в специальной школе строятся по смешанному или ком­бинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьни­ки с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшеству­ет подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необхо­димы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения ма­териала, выявление возникающих образовательных затруднений.

В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.

Уроки в специальной школе характеризуются широким ис­пользованием групповых форм работы. Это работа парами, брига­дами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы когда дети объединяются в группы в зависимости от их позна­вательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, ко­гда дети объединяются (по собственному желанию или по указанию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Широко распространены такие формы работы на специальных (коррекционных) уроках, например на уроках предметно-практического обучения. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению уме­ний коллективной деятельности и навыков социального поведе­ния, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа па­рами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи.

Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познава­тельной деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур­сии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготов­ление уроков в специальной школе-интернате).

К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические меро­приятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические, вечера, походы и экспедиции).

Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интер­натах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организаци­онных формах учебной и воспитательной работы.

Вопросы и задания

В каких случаях в специальном образовании предусмотрена индивиду­альная форма обучения?

Каковы возможности индивидуально-групповой формы работы?

Чем отличается урок в специальной школе от урока в массовой обще­образовательной школе?

Литература для самостоятельной работы

Инструктивное письмо Минобразования России № 48, 1997 г. «О специфик деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VII видов».

Постановление Правительства РФ № 861 от 18 июля 1996 г. «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях».

Постановление Правительства РФ № 288 от 12 марта 1997 г. «Типовое положение о специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования’

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми об­разовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в обучении нор­мально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо при­менение специфических приемов и средств обучения и воспитания.

Любой учебный предмет характеризуется большим разнообра­зием содержания. Это обстоятельство вызывает необходимость применения при его усвоении различных и в каждом отдельном случае специфических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования способов их сочетания. Принимая во внимание тот факт, что содержание должно быть усвоено детьми с тем или иным отклонением в развитии, спектр и комбинации приемов и средств обучения приобретают особое своеобразие.

Средства обучения должны соответствовать принципам специ­ального образования. В связи с этим ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обу­чение максимально доступным и посильным для учащихся, учи­тывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; обеспечивает необходимый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит к усвоению знаний в определенной системе, к формированию навыков систе­матической работы по самостоятельному приобретению знаний; предоставляет возможность для учета индивидуальных особенно­стей учащихся, рационального сочетания фронтальной и индиви­дуальной работы, дифференцированного подхода к обучению; со­действует развитию речи, мышления; обеспечивает деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала;

1 В параграфе использованы материалы Е. Медведевой.

обеспечивает коррекционно-компенсирующую направленность обуче­ния; содействует развитию знаний и навыков, необходимых для социальной адаптации; ведет не только к усвоению знаний и фор­мированию способов действий, но и обеспечивает надлежащее воспитание, общее развитие личности.

В системе специального образования значимую роль играет дос­таточный уровень восприятия обучающимися учебного материала, который обеспечивается оптимальным выбором средств реализа­ции коррекционно-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания ма­териала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать особенности детей, имеющих те или иные откло­нения в развитии.

Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми.

Поэтому к речи педагога, работающего в системе специально­го образования, в силу специфики контингента обучаемых предъ­являются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчет­ливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреж­дений должен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой речевой импро­визации, находить и использовать ситуации, способствующие ак­тивизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефект­ным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь,применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.

Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальца­ми руки знака-дактилемы. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т. ), при помощи которых про­текает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на так­тильные ощущения «считывает» передаваемую информацию.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи – разговорную и каль­кирующую. Область применения разговорной жестовой речи -неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение. В ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку следования слов в обычном предложении.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслыша­щими информации – зрительное восприятие устной речи- «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литера­турных источников принято называть чтением с губ.

В общении между людьми участвует не только слух, но и зре­ние. Видеть говорящего важно для восприятия его речи, поэтому орган зрения помогает органу слуха. Речь можно не только слы­шать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые об­легчают понимание сказанного.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с лица­ми, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппара­та, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) исполь­зуется пиктографическое (символьное) письмо.

Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства образования и коррекции откло­нений в развитии, которые были бы близки детям с ограниченны­ми возможностями, а также давали бы положительный и доста­точно быстрый эффект.

Современная специальная педагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: пси­хофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушении), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникатив­ную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практиче­ской художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, кото­рые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей каждого ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение в системе специального образова­ния получило использование музыкальных средстввоспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время существуют разные формы организации ра-

боты с детьми, основанные на использовании разнообразных му­зыкальных средств.

Занятия оказывают положительное влияние на совершенство­вание ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка.

Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (празд­никах и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.

Изобразительные средствавыступают не только как богатей­ший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечат­лений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной трудкак вид декоративно-прикладного искусства раз­вивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кру­гозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельностьпомогает детям с откло­нениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, пре­одолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык теат­рального искусства – действие, основные признаки – диалог и иг­ра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для млад­ших школьников, и для подростков – ведущая деятельность. Ве­лики возможности этой деятельности в плане коррекционно-педагогического воздействия. Приобщение к миру театра позво­ляет воспитывать положительные личностные качества, нравст­венно-этические основы, развивать психические функции (внима­ние, воображение, речь, память).

Использование средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познаватель­ных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению раз­личных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социаль­ной среде.

В арсенале средств, используемых для обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования имеется группа средств, значение которых трудно переоценить. Это разнообразная печатная продукция: книги, пособия, журналы рабочие тетради, при этом особая роль принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для различных категорий детей с от­клонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями развития детей.

По сравнению с соответствующими учебниками массовой школы они модифицированы в зависимости от характера и степени тяжести дефекта у обучающихся, их возраста, характера учебного предмета. В ряде случаев без изменений используются обычные учебники массовой общеобразовательной школы. В других случа­ях (например, для специальных школ VIII вида, где обучаются умственно отсталые дети) создаются и используются учебники по общеобразовательным предметам, но с оригинальным содержа­нием в соответствии со специальным образовательным стандар­том, учитывающим особенности данной категории обучающихся. Для обеспечения специальных (коррекционных) предметов также создаются и используются учебники, аналогов которым в массо­вой школе нет.

В учебниках, используемых в специальных школах, должны при­сутствовать:

пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития;

средства актуализации знаний и личного опыта;

средства активизации познавательной деятельности и мотива­ции учения;

средства, направленные на развитие речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития;

средства для коррекции и активизации сенсомоторного развития;

задания, упражнения для развития навыков предметно-прак­тической деятельности;

упражнения, направленные на формирование и развитие ком­пенсаторных механизмов средствами данного учебного предмета у учащихся с теми или иными отклонениями в развитии. Должны быть также учтены:

особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти данной категории детей с отклонениями в развитии;

возможность дифференцированного и индивидуального под­хода к обучению с применением учебника;

требования к оформлению речевого материала учебника в со­ответствии с речевыми и интеллектуальными особенностями обу­чающихся.

Применение наглядностив системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учите­лем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств в специальном образовании являются: во-первых, стремление к возможно большей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомле­ния и исследования объектов и предметов; во-вторых, наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов (ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус); в-третьих, воспринимаемые чувственно-наглядные образы, при­знаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидакти­ческий материал. Это средство обучения предназначено для прак­тической деятельности ребенка с расчетом на максимально воз­можную степень самостоятельности. Его использование позволя­ет детям легче усваивать учебный материал, он может быть по­добран в наиболее полном соответствии с индивидуальными осо­бенностями и возможностями каждого ребенка.

Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.

Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстрак­ции», т. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала вызывает живой интерес и обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный на­строй, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходи­мых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.

Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии кар­тинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абст­рактным по отношению к предметному. Его применение способ­ствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравни­вать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал используется в целях формирования навыков установления определенной

последовательности тех или иных практических или речевых действий и др.

Словесный дидактический материал – это раздаточные карточ­ки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручения­ми. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает само­стоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня слож­ности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу. Этот вид дидактического материала способствует развитию речи детей.

Изобразительный и словесный дидактический материал неред­ко используется в качестве замены отсутствующих у ребенка не­обходимых речевых средств или навыков письма. Так, при ответе на вопрос ребенок, не владеющий речью, может показать собе­седнику соответствующую карточку со словом или предложением или соответствующую картинку, выложить из разрезной кассы цифр пример и его ответ.

Для большинства категорий детей с отклонениями в развитии овладение речью представляет большую сложность. Связано это с тем, что многим из них необходимо не только понять значение слов, но и научиться их воспринимать на слух, а также четко и внятно произносить. Особенности восприятия речи, как правило, приводят к непониманию ими смысла обращенной речи, к иска­женному воспроизведению слов. Для устранения возможных не­точностей восприятия и предупреждения произносительных оши­бок довольно часто в практике специального обучения использу­ются средства словесной наглядности. К средствам словесной на­глядности следует отнести: записи, производимые на доске; йоти­рованное письмо (указание орфоэпически правильного произно­шения); словарь, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.

Для развития мыслительных операций учащихся, создания пред­ставлений об объектах и явлениях окружающей действительности, поэтапного формирования умственных действий, обобщения изу­ченного учебного материала особую значимость приобретает ис­пользование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, пре­образованию и использованию наглядно воспринимаемой систе­мы (модели).

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО).

Применение их играет важную роль для коррекции и компенса­ции недостатков развития детей.

К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эф­фективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. Использование ТСО позволяет: знакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, развитии; выделить в сложном отдельные компо­ненты, раскрыть их взаимосвязь; рационально использовать учеб­ное время; обеспечивать наглядность обучения; создавать дейст­венные мотивы к получению знаний, а также к использованию их в практической деятельности.

В настоящее время в системе специального образования техни­ческие средства используются довольно эффективно и подчас без их применения вообще не представляется возможным организо­вать учебно-воспитательный процесс.

В ходе организации коррекционно-образовательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофильмы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др. ; а также сред­ства, корригирующие проявления дефекта: звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного использования (при обучении лиц с нарушением слуха), лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, тро­сти для обеспечения возможности самостоятельного передвиже­ния (для лиц с нарушениями зрения). Более подробно остановим­ся на некоторых из них.

Статические экранные пособия (схемы, рисунки, чертежи, диа­позитивы и др. ), демонстрируемые с помощью разнообразной проекционной аппаратуры, используются с целью активизации процесса восприятия учащимися учебного материала. При этом возможны: всестороннее рассмотрение предмета изучения; увели­чение изображения в несколько раз; демонстрация изучаемого объекта или явления действительности в течение такого времени, какое требуется для осмысления, обобщения, и в той последова­тельности, которая соответствует логике изложения учебного ма­териала.

В практике обучения детей, имеющих особенности развития, ис­пользуются разнообразные аудио- и аудиовизуальные средства. Способы и варианты их применения в учебном процессе широки и многоаспектны. Визуализация (возможность видеть) речи, доступ­ная при использовании технических средств, преобразовывающих поступающие в аппараты речевые сигналы в различного рода изо­бражения: динамические графики, профили артикуляции и т. , по­зволяет не только определить характер дефекта, но и использовать Данную аппаратуру для отработки правильного произношения.

Несмотря на широкое использование в обучении технических средств, их возможности не исчерпаны. Например, возможно

использование диапроектора для моделирования коммуникативных ситуаций, а учебных видеофильмов – для повышения творческой и речевой активности учащихся.

В обучении различных категорий лиц, имеющих особые образовательные потребности, все шире применяется новое мощное и многообещающее средство – персональные компьютеры (ПК).

В отличие от массовой системы образования ПК является в специальном образовании эффективным средством преодоления вторичных отклонений в развитии и удовлетворения особых об­разовательных потребностей обучающихся.

Так, компьютерные средства можно использовать для более эффективного развития навыков чтения и письма, обучения мате­матике, иностранному языку, в том числе и языку жестовой речи, для моделирования учебных задач и ситуаций, для развития и коррекции психических процессов. При организации работы с компьютерной техникой крайне важным является то, чтобы она стала мощным психолого-педагогическим средством формирова­ния потребностно-мотивационного плана деятельности школьни­ков, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету.

Важно отметить возможности компьютерной техники и как средства, позволяющего педагогу осуществлять контроль за дея­тельностью детей (компьютер может дать наиболее объективный и полный анализ умений и навыков), а также как средства форми­рования и совершенствования навыков различных видов само­контроля учащихся.

Компьютер может использоваться для психологического, педа­гогического и лингвистического тестирования учащихся в начале обучения, в ходе его и на завершающих этапах с целью оптималь­ного планирования учебно-воспитательного процесса, управле­ния им и комплектования учебных групп.

Одной из основных целей применения компьютеров в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наибо­лее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к таким устройствам ввода и вывода данных, которые рассчитаны на сохранные анали­заторы. Для этих целей разрабатываются и создаются специальные устройства, позволяющие лицам с отклонениями в развитии рабо­тать с компьютером в режиме, отличающемся от обычного, напри­мер вводить информацию при помощи речи, движения глаз (бла­годаря созданию детектора, управляющего движением глаз) или просто прикасаясь к экрану монитора (благодаря использованию специальной сенсорной трубки). Это расширяет возможности обучения лиц с тяжелыми и сложными нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также с комбинированными нарушениями. При обучении слепых используются компьютеры, оснащенные дополнительной специфической периферией: клавиатурой, позво­ляющей при нажатии на клавишу с буквенным или цифровым обозначением услышать, какая клавиша нажата, и в случае обна­ружения ошибки внести соответствующие исправления; печатаю­щим устройством, выводящим текст по системе Брайля.

Опыт использования компьютерной техники в специальном образовании позволяет говорить о значительных положительных результатах, касающихся как учебной деятельности, так и кор­рекции многих психофизических особенностей развития.

Каковы принципы отбора средств обучения в специальном образовании?

Охарактеризуйте язык как средство обучения детей с особыми образо­вательными потребностями.

Каковы возможности искусства как средства коррекции и развития?

Каково место наглядных средств в специальном образовании?

Дайте характеристику основным группам технических средств обучения и компенсации нарушений в специальном образовании.

Больших И. , Кукушкина О. Компьютерные технологии и математика в специальной школе // Дефектология. – 1995. – № 2.

Кукушкина О. Организация использования компьютерной техники в спе­циальной школе // Дефектология. – 1994. – № 6.

Малафеев Н. Новые информационные технологии в специальном образо­вании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» // Дефектология. – 1991. – № 5.

Мару сева И. Компьютер в помощь людям с аномальным развитием зре­ния и слуха // Информатика и образование. – 1997. – № 6.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.