Существуют самые разнообразные формы работы с текстом в школе, и каждый учитель их использует в процессе обучения. Это и комплексный анализ текста, и лингвистический, и лексико-фразеологический, структурно-семантический, редактирование текстов, исправление их, составление текстов: сжатое изложение, подробное изложение, с дополнительным творческим заданием, сочинения-миниатюры, аннотации, тезисные планы, конспекты, рефераты.
Тексты для анализа могут быть самыми разнообразными, отличаться стилем, содержанием, синтаксическим разнообразием, они должны быть направлены на духовно-нравственное развитие личности, а их тематика – о проблемах экологии и культуры, об историческом прошлом и его сохранении, о национальных традициях и их возрождении, о бережном отношении к слову и т.д.
Первые сведения о структурно-семантическом анализе текста любого содержания ученик получает на уроке русского языка. Мы просим определить тему текста, сформулировать заглавие текста, выделяем ключевые и опорные слова, определяем типы и формы текста. Обязательно дифференцируем главную и второстепенную информации, вводим новые, дополнительные, необходимые сведения на заданную тему, составляем план разных видов, первоначально простой, затем – сложный и в виде тезисов, конспекты, рефераты, аннотации, т.е. идет осознанный отбор и систематизация нужного языкового материала.
В процессе работы над комплексным анализом художественного текста у обучающихся формируется языковая и коммуникативная компетенции, чувство языка, дар слова. Из курса девятилетней школы учащиеся знают три типа речи : описание, повествование и рассуждение. Они должны понимать, что характерно для описания, в чем особенности рассуждения и повествования. Классическими образцами повествования являются рассказы Чехова, поэтому и работу над наблюдением над развитием действия, над композицией в таком типе речи хорошо провести, анализируя один из его рассказов. Важная составная часть работы – организация анализов текстов с деловым, техническим и научным описанием. Необходимо выяснить, в чем заключается отличие описания научного от художественного и где обычно они используются. Описывать можно не только природу (пейзаж), животное, внешность человека (портрет), комнату (интерьер), но и внутренне состояние человека, его переживания и чувства.
Самое сложное заключается в умении правильно составлять тексты, высказывания типа рассуждения, тем более именно это входит в задание типа С на ГИА по русскому языку в 9 классах. Рассуждение должно быть правильно построено. Вначале идет тезис, т.е. положение, подлежащее доказательству, необходимо сформулировать собственный тезис на основе высказывания автора, затем привести различные доказательства, аргументы этого тезиса – не менее двух примеров-аргументов из текста, иллюстрирующих различные языковые явления, обязательно указать их роль в тексте, а потом сделать вывод-заключение, подтверждающий заданный тезис . Помнить, что каждая из указанных частей сочинения-рассуждения представляет собой новый абзац, материал написанного должен соответствовать предложенной теме, ученик должен продемонстрировать умение соотносить сведения по теории литературы с текстом, самостоятельность мышления, правильное словоупотребление, грамматико-стилистическую грамотность, соблюдение норм литературного языка.
Опыт показывает, что значительной проблемой при написании на экзамене сжатого изложения по исходному тексту является способность правильно определить тему и выделить основную мысль текста, а также вычленить микротемы. Сжатый пересказ не простой пересказ, а созданный на основе исходного. Он должен быть кратким по форме, но не бедным по содержанию. Ученик должен помнить , что в новом тексте должны быть отражены основные мысли автора, соблюдена логическая последовательность событий. Мне кажется, что вначале следует отработать все приемы компрессии текста (приложение № 3, таблица №1) – исключение, обобщение, упрощение или, как дают другие авторы, исключение, замена и слияние. Но в любом случае сокращения не должны носить случайный, субъективный характер, в результате должен получиться связный, логичный сокращенный текст, а не его план или подробный пересказ, и самое главное – при этом необходимо сохранить все микротемы.
В процессе работы на уроках русского языка над текстами получают развитие такие речеведческие понятия, как признак текста, типы текста, стили речи, темы текстов, основная мысль текста, заглавие текста, ключевые слова. Они создают смысловую цельность текста, его связность и обусловлены темой текста. Ключевые слова называют предметы или явления, их действия, признаки, важные для раскрытия темы текста. Они подобны вехам, показывающим путь поступательного развития текста.
ФГОС устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования: личностным , включающим готовность обучающихся к саморазвитию и самоопределению, сформированность их мотивации к обучению; метапредметным, включающим освоенные метапредметные понятия и УУД (регулятивные, познавательные и коммуникативные), способность их использования в учебной практике; предметным, включающим освоенные обучающимися умения, специфические для данного предмета.
Текст является импульсом для размышлений на актуальные нравственные и лингвистические темы. Ученикам требуется подумать о своем отношении к тому или иному явлению, дать оценку различным фактам, изложенным в тексте, аргументировано обосновать личную позицию по определенному поводу. Это помогает добиваться более высоких результатов и при изучении всех других учебных предметов и дисциплин.
Основа филологического подхода к анализу текста должна закладываться на уроках русского языка, начиная с 5 классов. Ученики получают первое представление о тексте, его теме, роли в нем опорных слов, о типах и стилях речи, понятие о метафоре и метонимии, сравнении как художественно-изобразительных средствах. Главная задача личностно-ориентированного образования – пробудить и развить личность ученика – осуществляется через развитие его языковой компетенции. Текст является поводом для начала размышлений обучающихся на актуальные, нравственные и лингвистические темы.
Тексты должны иметь определенную тематическую связь с ярко выраженной воспитательной и художественно-эстетической ценностью. Практически во многих учебниках под редакцией М.М.Разумовской, Е.И.Никитиной «Русская речь. Развитие речи», «Русский язык» под редакцией И.Власенкова, Л.М.Рыбченковой, учебно-методических комплексах под редакцией В.В.Бабайцевой, Н.А.Сениной и А.Г.Нарушевича, а также в «Типовых тестовых заданиях» под редакцией Л.И.Пучковой, И.П.Цибулько, С.И.Львовой и других можно найти такие тексты. Готовясь к выразительному чтению текста, необходимо определить, где нужны логические ударения, паузы, в зависимости от содержание текста. его языковых особенности. Следует определить также тему, основную мысль текста и тип речи и стиль. При комплексном анализе текста, структурно-семантическом необходимо выразить свое мнение, найти, например, в отрывке элементы повествования и описания, определить, какие языковые средства отражают эти типы речи в данном тексте. Эта работа может идти по примерному плану, изложенному ниже. но в зависимости от поставленных задач несколько видоизменяться:
1. Выделите в тексте ключевые слова, которые отражают основную тему текста, разделите его на части и озаглавьте. Определите тип речи и стиль текста, докажите свою точку зрения, обращая внимание на стилистические средства: лексические, словообразовательные, синтаксические, морфологические.
2. Изложите коротко содержание текста, отвечая на вопросы: о чем в нем говорит автор? Каково отношение автора к изображаемому? Каков основной его тезис? Каковы аргументы и доказательства? А какие средства связи использует автор между предложениями в отрывке? Какой способ связи между предложениями – цепная связь, параллельная , их сочетание? С чем вы согласны в рассуждениях автора? Что вызывает у вас сомнения и почему? Попытайтесь возразить автору.
3. Прокомментируйте выделенные слова. Почему они выделены? Подберите к ним синонимы, антонимы. Подумайте, какова их роль в тексте? Есть ли здесь многозначные слова? Какие слова, употребленные в данном тексте, вы считаете устаревшими? Дайте их толкование. Вспомните, чем отличаются архаизмы от историзмов? Найдите и другие изобразительно-выразительные средства в тексте, запишите их определения в словарь, заведенный ранее. Найдите в тексте трудные случаи постановки знаков препинания или их отсутствия? Охарактеризуйте их.
Мы видим, что все те или иные задания помогают систематизировать полученные знания. Они крайне важны и при подготовке к ГИА по русскому языку в 9 классах, и при сдаче ЕГЭ по предмету. Понятно, что здесь далеко не полный перечень заданий и вопросов. Можно при повторении темы «Фонетика» находить слова, в которых различное количество букв и звуков. Объяснять – почему такое несоответствие? Необязательно на каждом занятии рассматривать все перечисленные вопросы, задания могут варьироваться в зависимости от поставленных задач и целей, от типа урока (урок открытия нового знания, урок отработки умений и рефлексии, урок-исследование). Часто проводится в школе и лексико-фразеологический анализ текста, при этом обращается внимание на толкование выделенных слов, многозначных, слов, употребленных в переносном значении, подбор синонимов и антонимов, нахождение в тексте архаизмов, неологизмов, диалектизмов, профессионализмов, фразеологизмов, на доказательство назначения слов книжных, официальных.
Задания ко многим текстам не требуют его полного комплексного анализа по образцу, а включают частичный анализ с целью повторения того или иного элемента языковой системы. При изучении, например, темы «Имя существительное» в тексте можно найти отвлеченные существительные. Можно выполнить морфемный разбор только существительных, найти отглагольные существительные. Доказать принадлежность тех или иных слов к той или иной части речи. Обратить внимание, когда повторяют тему «Имя прилагательное», в каких типах речи чаще встречаются прилагательные? Какие прилагательные имеют степени сравнения? Какие прилагательные входят в состав сказуемого? Перечень вопросов самый разнообразный, меняется в зависимости от темы.
Для того чтобы учащиеся поняли зависимость орфографии и пунктуации от содержания текста, предлагаю им подготовить сообщения или написать сочинения, которые условно можно назвать сочинениями на лингвистические темы, например, такие: «Чем отличается предлог от союза?», «Роль знаков препинания в письменной речи», «Знаки завершения», «Смогу ли я избавиться от пунктуационных ошибок», «Чем отличаются сравнительные степени наречий и прилагательных?», «Как отличить краткое страдательное причастие от краткого качественного прилагательного?» и другие.
При подготовке к аналогичным заданиям использую дидактический материал – отрывки из текстов, подобные тому, какие должны написать самостоятельно школьники. В процессе списывания предлагаю тексты, состоящие из двух-трех предложений, или диктанты (предупредительный, объяснительный), которые позволяют продемонстрировать образцы текстов, различных по жанру, композиции, стилистической окраске. Орфографический и пунктуационный разбор предложений в тексте проводится в единстве с анализом его содержания и особенностей композиционного построения в процессе выполнения специальных заданий по тексту. Творческий и свободный диктант еще более стимулируют коммуникативно-познавательную деятельность учащихся. Перед записью текста творческого диктанта нужно проанализировать его содержание, назвать жанр и выделить стилистические особенности. И на основании сделанных выводов определить, какие языковые средства характерны для текстов подобного рода; осмыслить возможности, в которых мыслится выполнение подобных заданий – замена одних форм и конструкций другими, введение новых элементов. Конечно же, не лишним будет при этом повторить при разборе текста различные темы из словообразования, синтаксиса, лексики, пунктуации: отличие самостоятельных частей речи от служебных, способы образования слов, виды подчинительных словосочетаний, типы односоставных предложений, подчинение и соподчинение в сложноподчиненном предложении, так как все эти вопросы обязательно встречаются в тестовых заданиях на экзамене.
Свободный диктант способствует обучению школьников самостоятельному определению главной мысли текста, умению выделять ключевые слова, что поможет учащимся на следующем этапе работы с текстом на уроке русского языка – подготовке к созданию самостоятельных текстов при обучении написанию сочинений, изложений, в процессе подготовки к ГИА и ЕГЭ по русскому языку. При написании изложений по текстам художественного характера следует уделить особое внимание индивидуальному языку писателя, постараться добиться того, чтобы при передаче содержания школьники не обеднили его, используя при этом первые попавшие языковые средства.
Написание сжатого изложения по прослушанному тексту – аттестационная форма контроля за курс основной школы. Такая форма экзамена, как сжатое изложение, требует умения отбирать существенную информацию , структурировать содержание текста, воспринимаемого на слух, где учащиеся демонстрируют не только репродуктивные, но и продуктивные навыки, например, умение отбирать такие лексические и грамматические средства, чтобы связно и кратко передать прослушанную информацию. Для этого нужны определенные условия: способность аудирования, т.е. адекватного восприятия информации исходного текста, владение приемами компрессии текста, умение письменно передавать воспринятую информацию.
Работая над сжатым изложением, школьники учатся выделять главное и овладевают особенными средствами обобщенной передачи содержания. Сжатое изложение считается самым трудным видом работы. Это не просто пересказ текста, а создание нового текста на основе прослушанного. Изложение должно быть коротким по форме, но не бедным по содержанию. В нем должны быть отражены основные мысли автора, соблюдена логическая последовательность событий – максимально выражен необходимый смысл при минимальном использовании речевых средств.
Как готовиться к написанию сжатого изложения? Вначале учащиеся работают с текстом, который можно увидеть, прочитать. После прочтения, определения главной темы, нахождения ключевых слов, выделяются микротемы, находятся слова и предложения, которые могут быть сокращены. Затем проверить связь между частями изложения, наличие всех микротем, последовательность. И только после того, как обучающимися был освоен этап компрессии, можно переходить к более сложному виду – сжатому изложении по тексту, воспринимаемому на слух. Логически выстроить работу помогут предварительные записи, на основе их составляется подробный план. Именно он не позволит удалить из текста важную для содержания информацию, благодаря ему сохранится также последовательность и связанность частей. Однако, как показывает опыт, многие ученики допускают ряд ошибок при написании изложений: теряют одну из микротем в тексте, используют всего один прием сжатия текста, иногда сокращают текст до такой степени, что остается только главная мысль, выраженная в каждом абзаце текста, текст кажется в таком случае очень «обедненным».
Использую также небольшие по объему письменные высказывания учащихся по какому-либо вопросу, выполняются они на уроке в течение 10-15 минут. Их цель – тренировка в использовании каких-либо стилистических приемов, изобразительных средств языка, построение предложений определенной конструкции, написание сочинений на лингвистические темы. Провожу сочинения с дополнительными заданиями: сочинения по опорным словам, с дополнением текста, распространением текста, продолжением его, с грамматическим заданием. Можно использовать на этапе подготовки учащихся к ГИА сочинения по темам, взятым из синтаксиса, с включением в них однородных членов, бессоюзных предложений, обособленных членов предложения, обобщающих слов, вводных конструкций, обращений, прямой речи и т.д. Следует обучать учащихся умелому соединению разных типов речи в тексте: описание, повествование, рассуждение, анализировать текст с точки зрения его темы, основной мысли, принадлежности к функционально-смысловому типу, определенной разновидности языка, функциональному стилю.
Система языка изучается в отрыве от развития коммуникативных умений учащихся. Работа по развитию речи, выполнение упражнений, построенных на интересном дидактическом материале и снабженных разнообразными заданиями, – все это мало влияет, как показывает наша практика, на уровень развития коммуникативных (речевых) умений школьников. Они затрудняются в составлении конспектов, написании рефератов, подготовке докладов и сообщений, в написании заметок и даже обычных сочинений по русскому языку и литературе, хотя разработана эффективная методика подготовки учащихся к выполнению этого вида заданий, но чаще всего знания, полученные ранее, ими не применяются.
Изучение языка должно способствовать развитию коммуникативных умений, должно помочь учащимся осознать богатство родного языка. В школе нужно изучать живой язык, богатство и сила которого проявляются в лучших образцах письменной и устной речи. В процессе изучения языка необходимо идти от наблюдений за живой речью к познанию законов языка, которые должны усваиваться, в том числе и через текст, на основе текста и с помощью текста, как показывает опыт работы в школе с учащимися.
В школьной практике существует множество практических заданий такой направленности, которые мы используем в своей работе. Это, к примеру, написание сочинения по началу текста, по какой-либо пословице или поговорке, а также известной цитате или высказыванию из текста (Приложение № 1. 6 ). При этом сочинение можно начинать или риторическим вопросом, или односоставным безличным предложением, или назывным. Интересным и продуктивным кажется мне задание по восстановлению авторского текста, по плану собрать текст, определить тип и стиль речи. Кроме того можно, работая над текстом, выполнять задания и другого характера: заменять обособленные определения, выраженные причастными оборотами, на обособленные обстоятельства, выраженные деепричастными оборотами, где это возможно, придаточные предложения на обособленные определения, выраженные причастными оборотами.
Интересен в работе прием диалога с текстом, развивающий внимание у учащихся к слову. Нахождение ключевых слов в тексте помогает понять главную мысль автора. При этом в ходе учебной деятельности значение неизвестных слов уточняется в толковых словарях. Необходимо также найти слово-образ, сравнение с авторской оценкой или скрытые вопросы, попытаться дать на них ответ. При анализе исходных текстов определяем и основные особенности выразительных средств языка. Все это, конечно же, способствует лучшему освоению приемов построения различных текстов.
1. Определить стиль речи, доказывая свою точку зрения, обратите внимание на синтаксические и лексические средства языка в стихотворении С.Я.Маршака «Волк и Лисица». Определите вид предложений, восстановите, где можно, опущенные члены предложения, это поможет разграничить полные и неполные, односоставные и двусоставные предложения и поможет понять их роль в речи.
2. При работе над односоставными предложениями можно использовать и стихотворение В.М. Тушновой с дополнительным заданием – сколько односоставных предложений в этом тексте, определите их виды. Докажите свою точку зрения. К какой части речи относятся выделенные слова, найдите риторические вопросы, какие есть доказательства квалификации этой разновидности вопросов?
Улыбаюсь, а сердце плачет в одинокие вечера.
2. При изучении односоставных предложений – стихотворения М.И. Цветаевой и К. Ваншенкина, попросим подумать над вопросом, какими средствами усиливается смысл предложения – Не сплю. – Найдите односоставные предложения и докажите свою точку зрения.
2.1.Не думаю, не жалуюсь, не спорю.
Не сложно будет учащимся найти односоставные предложения в стихотворении И.С. Тургенева «В дороге»
Утро туманное. Утро седое.
10. В процессе изучения темы «Местоимение» предлагаю обучающимся заполнить таблицу – разрядов местоимений по значению и грамматическим признакам, классифицируя местоимения, учащиеся записывают местоимения из стихотворения Н.С. Гумилева в таблицу.
Ты -крылатый призыв к вышине.
Словно герб отошедших времен.
Всех земных, всех бескрылых племен.
Это смелые очи твои.
Как защиту, твой белый платок.
Направо помещается белый двухэтажный дом с серой облупившейся постройкой, как случайно попавшая в букет наполовину засохшая ветка черемухи. Из-за него выглядывает серый дом с вышкой, около него растет яблоня, и ветки ее заглядывают в окна вышки. В углу соседнего двора стоит серый бревенчатый домик с тремя окнами, задернутыми тюлевыми занавесками. Из-за его красной крыши поднимается высокая ель, у которой лишь кое-где зеленеет хвоя, и две плакучие березы. Одна из них склонилась над крышей, и в одном месте сквозь ее зелень проглядывает широкое окно какого-то кирпичного дома. С другой березы почти все листья облетели, и ее сухие тонкие ветки кажутся красноватыми жилками на фоне белой стены стоящего двухэтажного белого дома. Дальше опять дома, дома без конца. А вместе с тем во всей этой массе едва ли удастся найти два совершенно одинаковых дома, несмотря на их кажущееся сходство. Но еще разнообразнее жизнь, которая течет под крышами этих домов, за их бесчисленными окнами.
3 Комплексная работа с текстом – спишите текст, подчеркивая грамматическую основу только в сложных предложениях. Объясните свой выбор.
Он умеет беседовать, задавать людям нужные вопросы, искре(нн, н )е радоват(ь)ся вместе с ними и, когда надо, негодовать. Это всегда вызывает доверие читателя. Недаром один из них писал: «Когда я встречаю в жизни что(то) особе(нн,н)о хорошее . теплое, светлое, я всегда думаю : надо, чтобы как можно больше людей знали об этом, и знали от Василия Пескова, тогда наверняка они тоже полюбят это».
Василий Песков умеет видеть, слушать, чувствовать природу нашей земли, пишет о ней свеж(е, о), сочно, подли(нн,н)о. Все просто, естестве(нн,н)о.
– Объясните орфограммы. Определите стиль текста. Докажите правильность своего выбора. Какие языковые средства служат для связи предложений в единое целое? Подберите антонимы к наречиям искренне, естественно, запишите словосочетания с ними. Придумайте предложения со словами «недаром – не даром». Придумайте предложения, в которых слова просто, естественно будут являться наречиями. Составьте схемы сложных предложений. Выполните разные виды разбора.
«Организация групповой
работы на уроках истории и обществознания»
2. Методические рекомендации
по организации групповой
Проблема
активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и
творчества обучающихся была и остаётся одной из актуальных задач педагогики,
особенно в период введения ФГОС второго поколения. Современная ориентация
образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к
деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических
условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и
познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою
индивидуальность, выразить себя как субъект обучения. Обилие цифр и дат,
огромный понятийный аппарат, череда исторических деятелей, мест сражений,
памятников архитектуры, а главное — непонимание учащимися необходимости
запоминания столь обширного материала и его хронологической закономерности
провоцирует снижение интереса к истории, ослабление внутренней мотивации
обучающихся, невостребованности их личностного потенциала. Повышение уровня
предметных (исторических) знаний невозможно осуществить без активного интереса
со стороны обучающихся. Одним из путей повышения интереса к предмету история
является использование активных форм обучения, позволяющих погрузить учащихся в
активное организованное обучение, в котором они проявляют свою сущность и могут
взаимодействовать с другими людьми, а не только с преподавателем.
Цель
данной работы – показать
организацию групповой работы на уроках истории и обществознания в 9 – 11
классах, способствующую активизации познавательной деятельности учащихся, эффективность её использования на уроках истории и обществознания на
основе собственного опыта и имеющихся методических материалов.
Актуальность темы очевидна, так как
данная методика позволяет использовать дифференцированное обучение с разным
уровнем подготовленности учащихся, осуществляет развитие навыков личностного
общения, побуждает их к рефлексивной деятельности.
1.
Активизация познавательной деятельности учащихся.
Стремительное развитие
телекоммуникационных технологий, глобальная информатизация, формирование
информационной среды обитания и жизнедеятельности человека создают
принципиально новые условия для сферы образования. К их числу относятся:
массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; значимость его как для
индивида, так и для общественных ожиданий и норм;
ориентация на активное освоение способов познавательной деятельности; адаптация
образовательного процесса к запросам и потребностям личности;
ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его
самораскрытия.
Выпускник современной
школы, который живёт в ХХ1 веке, должен уметь самостоятельно приобретать
новые знания, работать с информацией, гибко адаптироваться в меняющихся
жизненных ситуациях, грамотно используя современные технологии, иначе он не
сможет рассчитывать на успех в современном информационном обществе. И это
задача технологий обучения, используемых в образовании.
Среди разнообразных
направлений новых педагогических технологий наиболее подходящими для решения
поставленных задач являются, в частности, обучение в сотрудничестве, метод
проектов, индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению, групповой
метод, проблемное обучение и др.
Важно отметить, что эти
технологии:
легко вписываются в учебный процесс в условиях классно – урочной системы и
позволяют при интеграции в реальный учебно – воспитательный процесс достигать
поставленных любой программой, стандартом образования целей.
обеспечивают не только успешное
усвоение учебного материала всеми
учениками, но и интеллектуальное, нравственное развитие детей, их
самостоятельность, доброжелательность по
отношению к учителю и друг к
другу, коммуникабельность.
Желание помочь другим.
Современный уровень
образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко
применяются различные формы организации коллективной, познавательной деятельности,
как фронтальные, так и внутриклассные групповые. Выделяется несколько уровней
коллективно –учебно – познавательной деятельности:
1.Фронтальная (одновременная)
работа в классе, направленная на достижение общей цели.
2.Работа в статичных парах.
3.Групповая работа, основанная на
принципах дифференциации.
4. Межгрупповая
работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).
5.Фронтально – коллективная деятельность
при активном участии всех школьников.
При правильном педагогическом
руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия
коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение
обязанностей, взаимную зависимость и контроль.
2.
Методические рекомендации по организации групповой деятельности.
ГРУППОВАЯ
РАБОТА НА УРОКЕ — форма организации учебно-познавательной деятельности на
уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими,
так и над специфическими заданиями педагога. Групповая работа на уроке
стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной
ответственности и сотрудничества.
Можно выделить технологическую цепочку
разработки формы групповой деятельности учащихся:
Карточка
оценки, самооценки и взаимооценки учащегося
Групповая работа
на уроке может быть успешной при условии поэтапной подготовки к ней учащихся.
Первый
этап включает в себя организацию индивидуальной работы учащихся,
например, с учебным текстом, историческими источниками, иллюстрациями,
индивидуальными заданиями, дополнительной литературой.
Второй
этап – работа в парах постоянного состава (может рассматриваться
и как начальный этап групповой работы). Работа в парах выбирается также при
малом опыте учащихся в коллективной деятельности. Можно использовать эту форму
при изучении, например, нового материала, который носит теоретический характер
и может быть разделен на варианты.
Третий
этап – собственно групповая работа – начинается с первоначального
формирования групп. Причем здесь можно использовать несколько вариантов,
например: группы могут создаваться по желанию учащихся или самим учителем,
могут формироваться как постоянные объединения, так и временные, только на один
урок (одну тему).
Исходя
из практики организации групповой работы и собственного опыта, учителю
рациональнее организовывать рабочие группы самому с учетом успеваемости и
индивидуальных особенностей каждого ученика с тем, чтобы в группе были учащиеся
с разными учебными возможностями.
Рекомендации по созданию
групп.
- Определение размера группы (от
2 до 7 человек) в зависимости от целей деятельности, уровня обученности и
обучаемости, наличия учебных материалов, специфике задания. - Состав групп и распределение
учащихся по группам зависит от целей познавательной деятельности. Причем
более эффективной бывает работа в постоянных группах. Даже слабые учащиеся
находят общий язык внутри групп и приобретают умения межличностного
общения, если учитель помогает им в работе. - Выбор руководителя (лидера)
группы осуществляют сами учащиеся, как правило, это хорошо успевающие
ученики, пользующиеся авторитетом среди одноклассников. - Распределение заданий
(подготовленного материала) учителем для каждой группы и инструктаж. - Необходима специальная
подготовка аудитории к работе с группами. Столы и стулья расставлены так,
чтобы учащиеся могли видеть друг друга и спокойно общаться. Учитель должен
иметь доступ к каждой группе. Группы не должны мешать друг другу при
обсуждении материала.
Технология
организации коллективной деятельности в группах на уроке.
- Учитель рассаживает учащихся по
группам за заранее подготовленные для групп столы. - Учитель дает четкий инструктаж
учащимся, связанный с темой урока, её целями и планируемым результатом. - С началом работы учащихся в
группах учитель обходит группы, уточняя с каждой задания и инструкции,
проверяет, понятно ли задание учащимися. По ходу занятия, ведет
наблюдение за работой каждой группы и работой отдельных учащихся. - Необходимо выдерживать график
работы групп. - Выступление групп и их отчет о
проделанной работе. - Проводится анализ работы в
каждой группе самими учащимися: - Что удалось сделать?
- Почему?
- Что не удалось сделать?
- Как усовершенствовать работу
группы в следующий раз?
Заполняют
карточку взаимооценки и самооценки.
- Работа учителя с лидерами групп
(индивидуальная оценка каждого ученика в группе). - Результаты работы групп
анализируются учителем, который оценивает деятельность всего класса,
анализирует характер взаимодействия учащихся , отмечает успехи и просчеты
урока.
Коллективная
деятельность может быть организована не только на уроке, это могут быть
творческие задания, рассчитанные на длительный период – неделю, месяц,
четверть.
С овладением
учащимися умениями коллективной деятельности работа в группах может
усложняться. Можно лишь ставить проблему, а источники, материалы, практические
задания и т.п. учащиеся будут искать сами.
Конечно, не
на каждом уроке, возможно, использовать приемы, формы, методы групповой работы.
В основном на уроках изучения нового материала имеющего довольно большой
теоретический объем, уроках повторения и обобщения.
3. Использование групповой
формы работы для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках
истории и обществознания.
На своих уроках я
использую межгрупповую работу. Такая работа требует временного разделения
класса на группы для совместного решения определенных задач. Микрогруппы
создаются из 4-6 человек, так как они обладают наивысшей степенью
работоспособности. Группы, как правило, формирую разнородные по уровню обученности.
В таких группах обучение подстегивает слабых учащихся до уровня средних и
стимулирует работу сильных. Обучающиеся с высокими учебными возможностями
успевают оказывать помощь своим товарищам, совместно анализируют материал и в
результате все достигают успехов. Групповая форма работы на уроке может
применяться для решения почти всех основных дидактических задач. За время
использования в работе групповой формы организации учебных занятий наблюдается
стабильно высокая качественная успеваемость.
Разновидности групповых занятий.
Групповой опрос. Своеобразной
разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится
для повторения и закрепления изученной темы или раздела программы. В ходе
повторения темы целесообразно актуализировать и уточнять знания дат, фактов,
понятий, причинно-следственных связей, персоналий. Во время группового опроса
консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей
группы. Консультанты — это хорошо успевающие и интересующиеся предметом
обучающиеся, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении. Ответы
учащегося комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы.
Перечень вопросов к такому занятию составляет преподаватель. Опрос проводится
во всех группах одновременно. Беседа происходит в полголоса, чтобы не мешать
друг другу. Консультант делает отметки в листе учёта. Групповой опрос позволяет
выявить пробелы в знаниях по данной теме или разделу, оценить всех участников.
Происходит переосмысление и систематизация материала обучающимися.
Групповой семинар на
основе заданий с «мозговым штурмом». Большими возможностями для развития
познавательной активности учащихся обладают семинарские занятия. Их
эффективность заметно повышается благодаря использованию групповой работы. Для
активизации мыслительной деятельности учащихся, возбуждения интереса к уже
известному материалу большое значение имеет элемент нового: тщательно
продуманный подбор новых по формулировке и обобщающих по смыслу вопросов,
приведение новых фактов, использование новых наглядных средств обучения и т.д.
Суть данной формы имитационного урока состоит в особой приближённости к
настоящему жизненному мышлению, к открытым «чистым» формам мыслительных
состояний.
Нетрадиционные уроки. К
групповым формам организации учебных занятий следует отнести и нетрадиционные
уроки, в которых имеет место разделение группы на микрогруппы.
Урок – путешествие. Такие
уроки целесообразно проводить в начале изучения больших тем. Объём материала
очень большой. Работа в группах существенно облегчит учителю задачу.
1. Группа делится на микрогруппы
по 6 человек каждой для заочного путешествия на «машине времени».
2. Внутри группы распределяются
роли (картограф, историк, экономист, демограф, социолог, политолог) и задания.
(Каждый из членов группы получает персональное задание, которое должно работать
на общий результат). Каждому из участников задание представляется письменно.
Это экономит время, позволяет преподавателю работать с группами, с каждым
обучающимся в отдельности. Учащиеся заносят в тетрадь необходимую для себя
информацию. Затем устно сообщают о результатах поиска. «Специалисты» других
групп дополняют, опровергают. В ходе работы возможно и другое продолжение.
При изучении темы: «Вторая
мировая и Великая Отечественная война» (11 класс) я предлагаю
ученикам решить следующие проблемы, которые станут темами таких уроков:
Проблема: причины и
виновники войны. (Ставится в начале урока) Далее идет обсуждение в группах, и
дети дают ответ, или высказывают свое мнение по данной проблеме. Они должны
придти к выводу, что причиной второй мировой войны явилось противостояние двух
тоталитарных держав– СССР и Германии. Учитель задает вопрос: возможна ли была
вторая мировая война, если бы в СССР сложился демократический режим? Идут
выступления по следующим темам:
Первая группа: Мюнхенский сговор.
Вторая группа: Политика
умиротворения Чемберлена.
Третья группа: Позиция США.
Четвертая группа: Позиция СССР.
После выступления группы, к выступающим
задаются вопросы либо уточнения участников других групп, на которые отвечают
участники выступающей группы. В конце урока учитель обобщает материал урока
сам, либо вместе с учащимися.
Следующие уроки
разрабатываются по той же схеме. Я предлагаю лишь вариант постановки проблемы урока
и темы выступления детей.
Проблема: На какие периоды делится
Великая Отечественная война и почему. Каков характер войны.
1группа: Внезапность нападения
гитлеровской Германии на СССР. Первые сражения Советской армии.
2 группа: Битва за Москву
3 группа: Сталинградская битва.
4 группа: Курская битва.
Вопрос в конце урока: Как вы
думаете, каковы причины коренного перелома в ходе Великой Отечественной войны