Глава 8. Дополнительное профессиональное образование

В XXI в. острее стала необходимость такого развития каждой страны, которая формирует собственные стратегии дополнительного профессионального образования взрослых на основе международных документов, разрабатываемых ЮНЕСКО, Европейским союзом, другими международными объединениями и организациями.

Исследования, проводимые за рубежом, показали, что повышение квалификации достигает наибольшего эффекта при соблюдении следующих условий: ориентации на практические нужды обучающихся и учета специфических психологических особенностей обучения взрослых, а все это приводит к позитивным изменениям когнитивных свойств личности, повышению ее профессиональной и интеллектуальной активности.

Интерес к повышению квалификации и профессиональной переподготовке взрослых возрос во второй половине XX в. В Англии, США тогда велось исследование функций системы повышения квалификации, в результате которого были выявлены следующие функции: вспомогательная (выявление недостатков образования); адаптационная (помощь в приспособлении к условиям работы и успешному практическому применению полученных знаний); реквалификационная (повышение квалификации до уровня, соответствующего новым, повышенным требованиям к профессии); расширяющая (подготовка для нового вида деятельности); специализирующая (приобретение дополнительной квалификации).

В 1970 г. в материалах ЮНЕСКО впервые был поставлен вопрос о непрерывном повышении квалификации, были заложены основы теории пожизненного образования, а также сформулированы принципы непрерывности и всесторонности образования.

Широкая дискуссия о критериях оценки повышения квалификации развернулась в следующем десятилетии. Споры в основном сводились к вопросу о том, каким образом измерять эффективность в системе повышения квалификации.

С 1990 г. и до настоящего времени уделяется внимание обновлению, расширению категорий обучающихся в системе повышения квалификации и сосредоточению деятельности по повышению квалификации непосредственно в фирмах, компаниях, школах бизнеса, консультационных центрах. Идет процесс их объединения в системе повышения квалификации специалистов из различных сфер для обеспечения их компетентности, определения уровня их профессиональной подготовки и способности к опережающим действиям в условиях неопределенности.

Непрерывное повышение квалификации в целом ряде зарубежных стран поощряется. Так, в США, Англии, Канаде, Японии повышение квалификации стимулируется систематическими (периодичность – от трех до пяти лет) аттестациями специалистов. До 30 % работающих подготавливаются к аттестации в стационарных формах повышения квалификации; почти 70 % – посредством обучения на рабочем месте, а также самообразования*. Обновлению профессиональных знаний, умений, навыков способствуют наряду с государственными органами профессиональные клубы, общества, ассоциации. Однако концентрация основных звеньев повышения квалификации непосредственно в сфере производства порождает ряд существенных проблем, в определенной мере деформирующих целевые установки непрерывного образования (нацеленность на решение узковедомственных задач в ущерб общекультурному развитию специалистов). Эта проблема во многом связана с тем, что в отдельных странах нет стандарта повышения квалификации. Только в Италии, Франции и Испании существуют государственные органы, функция которых – формировать и контролировать общенациональные стандарты на этапе повышения квалификации специалистов. В остальных странах эта деятельность не поднимается выше интересов отдельной фирмы, организации. Заметную роль в последние годы стали играть учебные заведения, организованные частными предпринимателями (в основном в США).

* Мескон М., Альберг Х., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М., 1992. – С. 289.

Распространенной формой повышения квалификации в США являются краткосрочные курсы со сроком обучения от двух недель до двух-трех месяцев с отрывом от производства один раз в три-четыре года. Кроме того, продуктивной формой повышения квалификации специалистов считается самообразование.

Большое внимание в повышении квалификации взрослых за рубежом уделяется четырем сферам: самообразованию, критическому рассуждению, опытному обучению и умению учиться.Каждое из этих направлений раскрывается на основе целостного подхода.

Австралийские, канадские и американские авторы (Г. Коллинз; Р. Кэнди; О. Броккетт и Д. Химестра), исследовавшие проблему теории и практики самообразования, указывали на то, как взрослые люди ставят перед собой образовательную цель, сами подбирают себе необходимые источники, решают, какой избрать способ обучения, сами оценивают свои успехи.

Проблемы повышения квалификации специалистов определяются законодательными актами конкретных государств. Система повышения квалификации в Англии является платной, но расходы на обучение компенсируются организацией-нанимателем по предъявлении сертификата об окончании очередного этапа обучения, если повышение квалификации включено в финансовый план организации. Департамент образования и науки непосредственно повышением квалификации не занимается, но при обнаружении кризисных состояний в конкретной сфере оказывает помощь на региональном уровне.

В Японии введены специальные государственные акты, регулирующие непрерывное образование тех, кто имеет постоянную работу. Так, Закон об аттестации педагогического персонала предусматривает обязательное повышение квалификации каждые пять лет. Законом предусмотрена возможность повышения класса производственного сертификата после очередного обучения, что значительно повышает заработную плату специалиста.

В последние десятилетия XX в. идея развития критического мышления стала наиболее популярной среди специалистов образования взрослых. С. Брукфилд в своих исследованиях доказал, что взрослые в образовательном процессе свободно применяют скрытую логику, сравнение и сопоставление, активную интеллектуальную деятельность, рефлексивное суждение и гносеологическое познание. Критическое мышление включает в себя взаимосвязанные процессы: утверждения, ранее принимаемые как незыблемые, подвергаются критическому анализу и отвергаются либо модифицируются; определяются возможные альтернативные взгляды на идею, действия, формы мышления.

Для взрослых во всем мире весьма характерно микрообучение (Д. Аллен, М. Седкер и Дж. Купер) – анализ компонентов профессионального мастерства, т.е. способность представить высший уровень профессиональной деятельности как сумму умений и навыков. Микрообучение имеет место в области повышения квалификации педагогических работников при отработке нового содержания образования и новых методов обучения.

Перспективными направлениями исследований теории обучения взрослых, по мнению зарубежных ученых, являются: влияние национально-культурной среды (Р. Прэтт); создание практических теорий (Г. Ашер); применение новых форм заочного обучения и использование мультимедиа – электронных средств – массовой информации, организации дистанционного обучения (Я. Гибсон, Ж. Касл, Н. Кидд) и др.

Зарубежные социологические исследования свидетельствуют о желании многих людей повышать свою квалификацию не только в традиционных образовательных учреждениях, но и на своем рабочем месте, в общественных организациях, в группах по интересам, т.е. таким способом, который предполагает повышение не только уровня квалификации, но и культуры сотрудничества. Наиболее активно эти идеи развиваются в трудах немецких исследователей (П. Браунек, У. Даушер, Х. Зиберт, Р. Миллер, А. Шмидт), которые выявили эффективные формы сотрудничества – наставничество, тренинг, направленные на развитие процесса саморефлексии и отработку профессионального диалога.

Большинство исследователей образования взрослых обращают внимание на личностный смысл повышения квалификации, мотивацию взрослых, которая проявляется в критические моменты их жизни, когда специалисты острее всего испытывают необходимость в новых знаниях и навыках и наиболее восприимчивы к новой информации. Нередко обучение взрослых ориентировано на конкретную задачу и связано с их работой. Чаще всего люди включаются в образовательный процесс в тех ситуациях, которые для них выступают в роли «поворотного пункта».

Желание вырасти в собственных глазах, повысить свое самоуважение значительно усиливает стремление и восприимчивость взрослых к знаниям. Взрослые с большей готовностью повышают свою квалификацию, если считают, что она пригодится им в течение всей их дальнейшей жизни.

В практике повышения квалификации США и стран Западной Европы дискутируется утверждение, что сильнейшим стимулом к обучению у взрослых является стремление избавиться от «фактора подавления»; младшие по иерархии с большим желанием посещают различные семинары, в которых рассматриваются проблемы работы в команде, делая это из желания избавиться от давления руководителя. Лучшая мотивация к учению – самомотивация.

Разработка программ повышения квалификации для взрослых играет весьма важную роль. По мнению М. Ноулза, например, обучение взрослых требует проектирования программ самоподготовки, самообучения.

Важное место в повышении квалификации за рубежом уделяется формам и методам обучения. Взрослые субъекты системы повышения квалификации предпочитают реальные профессиональные ситуации, которые заставляют думать, активно участвовать в обсуждении и принятии решений. Взрослые предпочитают кроме практических задач и упражнений ролевые игры и моделирование ситуаций. Современная теория (Д. Тейлор и Р. Уолфорд) моделирования профессиональных ситуаций, упрощенного воспроизведения жизненных ситуаций утверждает, что в процессе их применения активными становятся и преподаватели, и слушатели (все обучающиеся). Названная теория базируется на проблемах и требованиях междисциплинарного подхода, связана с формированием нового социального опыта и значительно расширяет пространственное поле обучения; требует высокого динамизма, гибкости мышления и приспособления к изменяющимся мыслительным структурам, в них должен быть элемент рефлексии.

Программой обучения в системе повышения квалификации выделяется время на «обратную связь»: обеспечение критической оценки проделанной работы.

Большое внимание в системе ДПО за рубежом уделяется решению проблемы преодоления психологического барьера, вызванного страхом потерять авторитет, а с ним работу. Во многих странах осуществляется обновление содержания образования, разрабатываются новые технологии, что формирует социальный заказ педагогов на содержание повышения квалификации. К числу компонентов обновления относятся: содержание образования по соответствующим дисциплинам; актуализация образовательных и воспитательных целей, их соответствие духу времени; педагогический опыт и новаторские идеи; концепция глобальной стратегии в образовании; использование зарубежного опыта в организации повышения квалификации педагогических кадров.

В российском и зарубежных вариантах содержания повышения квалификации много общего: отсутствие стандарта профессиональной квалификации; изменение содержания образования; обновление организационных форм и методов обучения взрослых; проблемы и противоречия в мотивации к изменению уровня профессиональной компетентности и др. В то же время развитие системы повышения квалификации в различных странах имеет определенную специфику. Однако общий культурный, содержательный и технологический контексты делают отечественную и зарубежные системы повышения квалификации открытыми для широких контактов и содержательного взаимообогащения.

1. Вишнякова СМ. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М., 1999.

2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. – М., 1998.

3. Закон РФ «Об образовании»: Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. – М., 2000.

4. Зарубежный опыт последипломного образования / Науч. ред. О. М. Никандров. – СПб., 1992.

5. Капитанская А. К. Модульная технология представления информации в дидактическом процессе образования взрослых / Инновации в российском образовании. – М., 2000.

6. Лернвр И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

7. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М., 1996.

8. Мескон М., Алъберг X., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М., 1992.

9. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С. Г. Вершловского. – СПб., 1998.

10. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. – М., 2000.

11. Субетто А. И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. – М., 1998.

12. Торндайк Е. Психология обучения взрослых. – М.; Л., 1993.

Особенности дополнительного профессионального образования как подсистемы непрерывного образования взрослых

Дополнительное профессиональное образование (ДНО) – одна из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, которая включает в себя переподготовку специалистов (второе высшее образование), повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку и самообразование. Оно занимает наиболее продолжительный период в жизни человека и в системе его непрерывного образования, так как фактически начинается от «старта» профессиональной деятельности и продолжается до ее «финиша».

Сфера ДПО сориентирована на тесную связь с изменениями в реальном секторе экономики, с производством, непроизводственной сферой и на удовлетворение потребностей личности, общества и государства в непрерывном образовании. Дополнительному профессиональному образованию принадлежит важная роль в развитии современного российского общества, поскольку реформы, проводимые в стране, требуют профессиональной переориентации граждан, овладения новыми знаниями и специальностями. ДПО призвано помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономической и политической обстановке, представлять и защищать свои интересы, уважая интересы и права других людей.

Существенные особенности ДПО: направленность на удовлетворение социальной потребности в непрерывном развитии кадрового потенциала; взаимосвязь (курсового обучения и самообразования; обучения с жизненным и профессиональным опытом обучающихся); междисциплинарный характер содержания обучения; построение обучения на основе изучения и учета профессиональных потребностей и познавательных интересов специалистов, их должностных функций, служебного статуса (совокупности прав и обязанностей) и профессионально значимых качеств личности. ДПО как часть системы образования взрослых характеризуют многофункциональность, динамизм, опережающий характер развития по отношению к объектам профессиональной деятельности обучающихся.

Следует отметить открытость системы ДПО, ее ориентацию на конечный результат, связанный с решением актуальных профессиональных проблем, гибкость, определяемую возможностью учета объективных потребностей специалистов в их профессионально-личностном развитии. Особенностью сферы ДПО является участие в ней специфической категории взрослых обучающихся, имеющих базовое профессиональное образование и опыт профессиональной деятельности.

Переход к непрерывному, в течение всей жизни, образованию, продиктованный темпами развития современной экономики, науки, информационных технологий, выдвигает проблему развития системы ДПО в число первоочередных задач. При этом особую актуальность приобретает превращение названной системы в один из мощных факторов, позволяющих личности иметь опережающую профессиональную готовность к изменениям в технологической и социально-экономической сферах, влияющих на ускорение структурной перестройки производства, формирование мотивации работников к высокопроизводительному и творческому труду, создание эффективного механизма взаимовыгодных отношений производителя и потребителя.

Элементы, входящие в систему ДПО:

дополнительные профессиональные образовательные программы, которые разрабатываются на основе государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов для получения дополнительной квалификации;

образовательные учреждения и организации, осуществляющие деятельность в области ДПО, общественные организации (объединения), основной уставной целью которых является образовательная деятельность в области ДПО;

объединения (ассоциации, союзы) образовательных учреждений ДПО, организации, осуществляющие деятельность в области ДПО; общественные и государственно-общественные объединения (профессиональные ассоциации, общества, научные и методические советы и иные объединения);

органы управления ДПО, подведомственные им предприятия, учреждения и организации.

К числу образовательных учреждений дополнительного профессионального образования принадлежат академии, институты и центры повышения квалификации, а также структурные подразделения дополнительного профессионального образования, организуемые в высших учебных заведениях (факультеты и региональные центры повышения квалификации и профессиональной переподготовки). По состоянию на 1 января 2003 г. в стране насчитывалось около 3 тыс. образовательных учреждений и структурных подразделений дополнительного профессионального образования (включая внутрифирменное обучение на производстве).

Цели создания учреждений ДПО. повышение профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств обучающихся и подготовка их к выполнению новых трудовых функций.

Главные задачи учреждений ДПО:

удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте;

организация и проведение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов;

организация и проведение научных исследований, научно-технических и опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность;

научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, групп документов и материалов.

Среди задач образовательного учреждения ДПО следует назвать те из них, которые напрямую выходят на идею целостного саморазвития личности профессионала, ее творческой самореализации, удовлетворение личностных интересов и потребностей обучающихся как субъектов культуры, исторического процесса, жизненного опыта, жизнетворчества.

Аннотация на русском языке: Статья содержит анализ зарубежных моделей организации дополнительного профессионального образования взрослых, которые включают: подходы исследователей к обучению взрослых, популярные формы предоставления дополнительного профессионального образования взрослых и пример организации данных форм на базе действующих центров. В конце статьи даются рекомендации для выстраивания образовательного процесса для взрослых.

The summary in English: The article is devoted an analysis of foreign models of the organization additional professional education for adults, which include: the approaches of researchers to adult learning, popular forms of providing additional adult education and the example of organizing these forms on the basis of existing centers. At the end of the article, recommendations are given for building an educational process for adults.

Ключевые слова:
андрагогика, обучение взрослых, дополнительное профессиональное образование, повышение квалификации, профессиональная переподготовка, непрерывное обучение.

Key words:
andragogy, adult education, additional vocational education, advanced training, professional retraining, lifelong learning.

Дополнительное профессиональное образование в различных странах

Разные государства избирают собственные пути решения вопроса актуализации и пополнения объёма знаний работающих специалистов. Разрабатываются программы дополнительного профессионального образования (ДПО), вводятся стандарты и постановления, обязывающие сотрудников повышать квалификацию, совершенствуются системы регулярной аттестации работников. Некоторые страны пришли к пониманию необходимости непрерывного образования. Рассмотрим особенности реализации дополнительного образования в Европе, Азии и России.

Европейские государства – яркий пример системы непрерывного (или возобновляющегося) образования. В частности, такая система распространена в Германии, Англии, Франции, Швеции. Здесь профессиональное развитие специалистов происходит на протяжении всей жизни.

Например, значительную долю в структуре ДПО в Германии занимает обучение персонала непосредственно на предприятиях, внутри созданных корпоративных университетов. Также специалисты могут повысить свой квалификационный уровень в специализированных центрах на базе высших учебных заведений. При этом отсутствует единый государственный стандарт, регулирующий порядок составления учебных планов. Контроль за профессиональным обучением осуществляется торгово-промышленными палатами (ТПП). ТПП издают постановления, включающие название специальности, рекомендуемую продолжительность занятий, требования к знаниям и умениям, на которые должны ориентироваться учебные организации при разработке образовательных планов.

Дополнительно в Германии действует единая система финансового стимулирования работников к совершенствованию компетенций и навыков. Правительство выделяет безвозмездные дотации специалистам на период профобучения. Величина материальной помощи прописана в федеральном законе о содействии повышению профессиональной квалификации (Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz, т.н. „Meister-BAföG“, или AFBG). Она варьируется в зависимости от семейного статуса работника и наличия детей. Так, с 1 августа 2016 сумма дотации для обучающихся граждан, не имеющих семьи, составляет 768 евро в месяц, а для специалистов, состоящих в браке и воспитывающих двоих детей, – 1473 евро в месяц. Поддерживаются государством и слушатели дистанционных курсов при условии, что обучение завершается государственным экзаменом, а вот самообразование не подлежит стимулированию.

В рамках данной программы мероприятия по повышению квалификации при непрерывном обучении могут продолжаться максимум 36 месяцев, а при их разделении на отдельные курсы – максимум 48 месяцев. Нижний порог длительности обучения – 400 академических часов (по 45 минут). Учебные курсы должны быть признаны правительством и завершаться государственным экзаменом с выдачей диплома установленного образца. Документом о профпереподготовке за рубежом является «Postgraduate diploma» – диплом, как и в России, дающий право заниматься новым видом профессиональной деятельности.

Странами-лидерами с лучшими системами образования признаны Южная Корея, Япония, Сингапур, Гонконг. Особенностью азиатской образовательной политики является интенсивное развитие системы ДПО для педагогов, при этом большое внимание уделяется качеству подготовки преподавателей в целом. Так, в Сингапуре должность педагога приравнивается к государственной службе. Процесс отбора будущих учителей начинается еще на этапе поступления в учебное заведение. Министерством образования и Национальным институтом образования Сингапура ежегодно организуется централизованное тестирование, по результатам которого только лучшие кандидаты смогут начать обучение педагогическому мастерству. Учитываются академические достижения претендентов, их навыки межличностного общения, анализируются мотивы поступления.

Уже работающие учителя проходят ежегодную аттестацию EPMS – Система управления повышением качества труда (Enhanced Performance Management System). Оценивается работа педагога на протяжении всего года в соответствии с индивидуальным планом профессионального развития. Данный план составляется педагогом самостоятельно и курируется специалистами из Департамента образования. По итогам аттестации определяется зарплата учителя на следующий год и возможности его карьерного продвижения.

Дополнительно в обязанности преподавателей входит ежегодное обучение на оплачиваемых курсах повышения профессиональной квалификации продолжительностью 100 часов, руководит которыми Национальный институт образования.

В Азии широко развиты институты непрерывного образования для специалистов всех отраслей. Так, в Гонконге существует объединение учебных заведений профессионального обучения (Vocational Training Council, VTC). В него входят более 10 учебных организаций, предоставляющих широкий спектр курсов повышения квалификации и последипломных образовательных программ. Среди них можно назвать Институт технического и высшего образования Гонконга (Technological and Higher Education Institute of Hong Kong, THEi), Институт профессионального образования и знаний (Institute of Professional Education And Knowledge, PEAK), Гонконгский институт профессионального образования (Hong Kong Institute of Vocational Education, IVE) и др.

Современная российская система ДПО регулируется Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, в ст. 76 которого прописаны два направления профессионального развития специалистов, курируемых Рособрнадзором:

  • Повышение квалификации (продолжительность от 16 до 250 часов) – краткосрочная подготовка специалистов, направленная на расширение и совершенствование знаний в определённой области, повышение уровня профессионального развития, формирование специальных навыков;
  • Профессиональная переподготовка (продолжительность свыше 250 часов) – комплексная подготовка с целью освоения специалистом нового вида профессиональной деятельности.

Федеральной целевой программой развития образования на 2016 – 2020 годы предусмотрен запуск 200 программ ДПО, разработанных в соответствии с ключевыми тенденциями технологического развития России. Одним из приоритетных направлений государственной политики на данном этапе является обеспечение максимально благоприятных условий для получения качественного образования гражданами, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). В связи с этим, к 2020 году запланировано повышение до 100% доли педагогических работников сферы специального образования, прошедших дополнительную профессиональную подготовку в области обучения лиц с ОВЗ.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *