Официальный сайт – dppo.edu.ru Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» определяет новые условия работы. Одним из таких условий является реализация трудовой функции: экспертиза психологической безопасности и комфорта образовательной среды ДОУ. Данный комплект позволит вам грамотно организовать данное направление.
В комплект входит
- Паспорт психологической безопасности образовательной среды.
- План работы педагога-психолога по сохранению психологически безопасной и комфортной образовательной среды.
- Карта наблюдения за взаимодействием педагогов с детьми.
- Карта наблюдения за взаимодействием детей со сверстниками.
- Карта оценки психологической безопасности и комфортности предметно-развивающей среды.
- Анкета для родителей «Эмоциональное благополучие ребёнка в группе».
- Анкета-опрос для родителей по оценке психологической безопасности и комфорта образовательной среды.
- Анкета опрос для педагогов по оценке психологической безопасности и комфорта образовательной среды .
- Описание обработки результатов анкет-опросников для родителей и педагогов.
Все документы сделаны в формате Microsoft Word, что позволит вам вносить свои корректировки, добавлять графы в таблицах и т.д.
Если вас заинтересовала эта информация и вы хотите приобрести себе этот комплект документов за символическую цену в размере 320 рублей вам необходимо нажать на кнопку купить и далее следовать инструкции.
Приобретая комплект помните, что все материалы разрешено использовать исключительно в личных целях. Размещение их в сети интернет, передача третьим лицам с безвозмездной целью и целью продажи запрещена. Читать договор-оферту.
Аннотация
The article presents theoretical approaches to the definition of humanitarian expertise of the educational environment at school in the aspect of its psychological safety and reveals the technological aspects of its preparation and provision at educational institutions. The author focuses on the humanitarian examination of educational environment both as a basic condition for high quality education and upbringing children and as a factor of optimizing the process of modernization of Russian education system at present.
Общая информация
Ключевые слова: образовательная среда, гуманитарная экспертиза, психологическая безопасность
Рубрика издания: Психологические проблемы экспертизы и проектирования образовательных сред
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты:
Ковров В.В. Гуманитарная экспертиза психологической безопасности образовательной среды как условие обеспечения качества образования // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Переход к формированию общественного заказа на качественные показатели
образования внешним ответственным заказчикам становится сегодня насущной
потребностью. При этом ясно, что только «управленческие субъекты» системы
образования в этой роли выступить не могут. Их миссия (и возможности) сегодня
определяется в большей части ведомственными показателями качества,
описывающими государственную систему образования (и образовательные системы
различного уровня управления) изнутри. Это, безусловно, важно, но совершенно
недостаточно, поскольку, с нашей точки зрения, реальная проверка качества
образования может происходить только за пределами сферы образования как таковой
– в живом социуме, на рынке труда, со стороны различных институтов
гражданского общества, в том числе профессиональных сообществ, семьи и, конечно
же, самих учащихся. Поэтому, как это ни парадоксально, система образования
вынуждена сама создавать себе партнера в виде гражданских институтов,
призванных формировать внешний заказ на качественное образование. В
практической плоскости это означает, что сегодня предельно актуальной
является задача, связанная с проблемами экспертизы, анализа и консалтинга в
области участия гражданских институтов в оценке качества и развитии
образовательной деятельности.
Современная ситуация развития отечественного образования отчетливо
подтверждает необходимость его совершенствования с позиций
государственно-общественного характера управления. Несмотря на то, что этот
подход в управлении отечественным образованием впервые был декларирован в
Законе «Об образовании» еще почти два десятилетия назад, большую часть этого
периода он не находил практического развития в деятельности государственных
органов и учреждений. Далее этот принцип получил развитие в «Концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года». В этом документе
указывалось, что «в процессе модернизации образования предстоит обеспечить,
во-первых, открытость образования как государственно-общественной системы и,
во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности
в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и
их взаимодействия». Следует отметить, что в ходе модернизации
отечественной системы образования за последнее время исходившие сверху задачи
приводили, в лучшем случае, лишь к некоторым (чисто формальным) изменениям на
школьном уровне. В частности, создававшиеся попечительские советы
образовательных учреждений чаще всего не становились реальными участниками
государственнообщественного соуправления, а сводились к таким пассивным
формам, как финансирование дополнительных платных образовательных услуг,
привлечение спонсорских средств на нужды образовательных учреждений и (далеко
не всегда) контроль над их распределением. И только в самое последнее время
обозначилась реальная тенденция превращения этого процесса в институциональные
формы максимально эффективного участия гражданских институтов в развитии
образования в интересах личности, общества и государства.
Если же учесть, что гражданские институты призваны играть не
антуражно-декоративную роль, служащую лишь приданию системе образования имиджа
демократичности, а роль подлинно системообразующую, принципиально влияющую на
характер управления образованием, на его целеполагание и содержание, то
обоснованность необходимости осуществления экспертизы и критического анализа
проявляющихся в образовательной сфере (и образовательной среде) процессов и
явлений становится совершенно очевидной. Открытое демократическое общество
интересует, что происходит в системе образования и каковы ближайшие и
отдаленные последствия деятельности этой системы. Важнейшая составляющая этого
интереса – наличие комфортной и психологически безопасной образовательной
среды в образовательном учреждении, соблюдение прав ребенка и возможности его
становления как полноценной личности. Следует отметить, что сегодня
проблема понимается более широко и касается всех участников
учебно-воспитательного процесса – учителей, родителей, администрации, т. к.
именно от качества процесса их взаимодействия зависит психологическая
защищенность каждого и, прежде всего, ребенка, находящегося в образовательной
среде.
Итак, существует проблема: с одной стороны, у всех, кто имеет отношение к
образованию, есть настоятельная потребность в более широком и глубоком
понимании того, что происходит в нашей системе образования, как живется ребенку
и другим участникам и организаторам учебновоспитательного процесса, а с другой
стороны, эта потребность сегодня явно не удовлетворена. Одна из существенных
причин создавшегося положения – отсутствие системы экспертизы образовательной
среды учреждения, в котором проходят жизнь и деятельность ее участников, а
также ее состояния в психологическом аспекте как главного условия обеспечения
комфортного и психологически безопасного осуществления образовательного
процесса.
В то же время анализ состояния психологической безопасности образовательной
среды образовательных учреждений, проведенный сотрудниками лаборатории
«Психологическая безопасность в образовании» ЦЭПП МГППУ в образовательных
учреждениях Городской экспериментальной площадки «Система экспертизы
психологической безопасности образовательной среды» (2008–2011 гг.) в г.
Москве, показывает локальный характер и недостаточный уровень ее обеспечения.
Это обстоятельство приводит к возникновению ряда угроз, которые негативно
влияют на функционирование образовательных учреждений, снижают
результативность учебно-воспитательного процесса в школе, приводят к ухудшению
физического и психического здоровья детей и к возникновению у них различного
рода девиаций. Отсюда следует, что проблемы, связанные с обеспечением
безопасности образовательной среды (в том числе и психологической
безопасности), сохранением здоровья детей и подростков, имеют комплексный
характер, приобретают государственное значение и требуют инновационных подходов
в их разрешении.
По мнению И.А. Баевой, для решения этих проблем важными являются:
- создание психологически безопасного пространства жизнедеятельности ребенка,
в том числе образовательного, направленного на сохранение и укрепление его
физического и психического здоровья на основе здоровьесберегающих
психотехнологий; - эффективное психологическое сопровождение жизнедеятельности ребенка и его
референтного окружения, оказание оперативной квалифицированной психологической
помощи в случаях нарушения безопасности жизнедеятельности; - снижение уровня всех форм насилия и, прежде всего, психологического во
взаимодействии всех участников образовательной среды.
Обеспечение психологической
безопасности образовательной среды в различных по виду (и типу) образовательных
учреждениях актуализирует проблему разработки технологий и непосредственного
осуществления процедур гуманитарной экспертизы образовательной среды в аспекте
ее психологической безопасности.
Под гуманитарной экспертизой мы
понимаем опережающее реагирование всех субъектов образовательной среды
(учащихся и их родителей, педагогов и администрации образовательного
учреждения) на любое нововведение в образовательной среде с целью обеспечения
качества образования, которое начинается «не после, а до того»,
поскольку:
1) любое новшество в образовательной
среде учреждения можно считать источником негативных последствий, рисков,
угроз для психологической безопасности образовательной среды, пока в отношении
него не показано обратное;
2) нередко эти угрозы, риски и
негативные последствия оказываются непредвиденными не в силу принципиальной
невозможности их прогнозирования, а из-за того, что на предваряющих или
начальных стадиях их внедрения в образовательном учреждении не было предпринято
требуемых специальных усилий со стороны руководителей учреждения, педагогов,
учащихся и их родителей.
Мы убеждены, что сегодня в
образовательном учреждении необходима организация систематической
деятельности, направленной на прогнозирование вновь возникающих угроз и рисков
безопасности образовательной среды в ее психологическом аспекте. В основу этой
деятельности, на наш взгляд, должна быть положена процедура гуманитарной
экспертизы.
Гуманитарная экспертиза нацелена на то,
чтобы вырабатывать взвешенную оценку воздействия разного рода рисков, угроз
(новшеств – образовательных технологий) на психологическую безопасность
образовательной среды и развитие личности современного школьника.
Поэтому в задачи гуманитарной
экспертизы образовательной среды входит выявление и оценка как позитивных
эффектов новых образовательных технологий, так и возможных негативных
последствий их применения. Экспертиза сегодня является необходимым этапом
деятельности по повышению качества образования, содержание которой заключается
в необходимости:
- апробации комплекса мер по выявлению,
систематизации и описанию основных факторов, определяющих возникновение рисков
в образовательной среде для каждого из ее участников; - анализа, обобщения и структурирования
практического опыта применения психологических и педагогических технологий
создания психологической безопасности образовательной среды; - разработки модели «Комплексная система
экспертизы безопасности образовательной среды учреждения», подготовки
программы ее реализации, создания технологии оперативного планирования
реагирования и коррекции выявленных рисков и угроз психологической безопасности
в образовательной среде образовательного учреждения.
Для гуманитарной экспертизы
принципиальное значение имеет то, что она строится как диалог, коммуникация
различных субъектов и групп образовательной среды, обладающих существенно
различающимися интересами и ценностными установками. В общем виде субъекты
образовательной среды – это ученики, их родители, педагоги, но каждая из этих
групп может быть достаточно сильно дифференцирована (возрастные, национальные,
социальные, религиозные основания и др.). В этом смысле она выступает как
механизм согласования, выработки компромиссных решений и, помимо всего
прочего, выхода на более фундаментальные уровни общих интересов, выработки
возможных подходов для перехода от логики противостояния и конфронтации к
логике объединения и взаимодействия.
Следует помнить, что результат
гуманитарной экспертизы никоим образом не ограничивается итоговым заключением,
к которому пришла группа экспертов. Не менее важен и еще один результат –
разработка программ профилактики, программ согласованного взаимодействия
(например, самих субъектов образования или межведомственного взаимодействия),
а также развитие самих участников этого взаимодействия, осознающих и умеющих
использовать его конструктивные возможности. Подчеркивая инновационный характер
деятельности в этом направлении, отметим:
- во-первых, изучение образовательной
среды различных по виду (и типу) образовательных учреждений (дошкольных,
средних общеобразовательных, специальных (коррекционных), средних и высших
профессиональных образовательных учреждений) не может быть сведено только к
ее проверке и оценке, а должно быть ориентировано на ее многостороннюю
гуманитарную экспертизу; - во-вторых, из всего многообразия
функций гуманитарной экспертизы психологической безопасности образовательной
среды учреждений образования на первый план должны выступать две – защитная
функция (отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми
гуманитарными критериями, требованиями психологии здоровья) и развивающая
функция (не просто констатация, а выявление «отправной точки» развития
психологических ресурсов образовательной среды службой сопровождения для всех
ее участников); - в-третьих, гуманитарная экспертиза
образовательной среды должна быть ориентирована на выявление (отсутствие)
необходимых и достаточных условий для сохранения и укрепления физического,
психического и психологического здоровья детей на основе здоровьесберегающих
психотехнологий, для моделирования и проектирования психологически
безопасного пространства жизнедеятельности взрослеющего ребенка.
Предложенные подходы и направления
работы по включению гражданских институтов общества, всех субъектов
образовательной среды в экспертизу безопасности образовательной среды в ее
психологическом аспекте существенно важны для обеспечения качества и развития
образования.
Литература
- Ковров В.В., Оганесян Н.Т. Технология организации экспертизы
психологической безопасности образовательной среды // Экспертиза
психологической безопасности образовательной среды: информ.-метод. бюл. /
ред.-сост. И.А. Баева, В.В. Ковров, Н.Т. Оганесян. М.: Экон-Информ, 2011. № 11.
С. 3–15. - Рубцов В.В., Баева И.А. Психологическая безопасность
образовательной среды как условие психосоциального благополучия школьника //
Безопасность образовательной среды: сб. ст. / отв. ред. и сост. Г.М.
Коджаспирова, В.В. Ковров. М.: Экон-Информ, 2008. С. 4–10.
Информация об авторах
Ковров Владимир Викентьевич, кандидат педагогических наук, заведующий лабораторией «Психологическая безопасность в образовании» Центра экстренной психологической помощи ИЭП МГППУ, Москва, Россия
Метрики
Всего: 4459
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 1
выявлением в системе отношений участников образовательного процесса системного отношения, задающего и определяющего характер взаимодействия во всех остальных элементах. Системообразующим отношением образовательной деятельности является отношение в диаде «педагог-учащийся», все остальные отношения выступают как, несомненно, важные и влиятельные, но, по сути, играющие роль условий, некоего фона, на котором разворачивается основное отношение.
Основываясь на понимании психологической безопасности образовательной среды, как состоянии, свободном от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующим удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающим референтную значимость среды и обеспечивающим психическое здоровье включенных в нее участников, мы полагаем, что в качестве критериев для оценки объекта при проведении экспертизы образовательной среды будут выступать: референтность образовательной среды; удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде; защищенность от психологического насилия.
Таким образом, оценка наличного состояния образовательной среды с точки зрения психологической безопасности должна проводиться по этим интегральным критериям. При этом, понимая, что эти критерии применимы к оценке особенностей отношения к образовательной среде у всех субъектов образовательного процесса (учащиеся, их родители, педагоги, администрация образовательного учреждения), следует в качестве основного рассматривать особенности отношения учащихся и, прежде всего, отношения учащихся к учителю.
Как правило, любая развернутая экспертиза включает в себя не только оценку наличного состояния объекта и (или) ситуации, но и анализа причин, обуславливающих это состояние и (или) ситуацию, и прогноз возможных последствий развития данного состояния объекта и (или) ситуации. Если при оценке психологической безопас-
ности образовательной среды, при срезовом измерении с помощью процедур оценки референтности, защищенности и удовлетворенности основной характеристикой оказываются отношения ребенка к образовательной среде, то на следующем этапе экспертизы, при анализе возможных причин этого отношения, фокус экспертизы смещается в сторону изучения педагога и педагогической деятельности.
Следует заметить, что, несмотря на то, что отношение педагога к ребенку является основополагающим при создании психологически безопасной образовательной среды, было бы неправильным утверждать, что только это отношение оказывает влияние на психологическую безопасность вполне возможно, что в конкретной школе нарушение психологической безопасности может быть вызвано причинами, не связанными с учителем. Это может быть нарушение взаимоотношений и с одноклассниками, и с родителями (если речь идет о ребенке); и с коллегами, и с администрацией (если речь идет о педагоге).
Третья обязательная часть экспертизы психологической безопасности образовательной среды – прогноз последствий наличного состояния образовательной среды для развития личности ребенка. Основными критериями прогноза развития можно считать особенности мотивационно-смысловой сферы ребенка, особенности его эмоцио- нально-волевого развития; особенности развития социальных навыков; особенности интеллектуального развития.
Таким образом, экспертиза психологической безопасности образовательной среды включает в себя оценку наличного состояния образовательной среды по критериям референтности среды, удовлетворенности средой, защищенности среды от психологического насилия; анализ причин такого состояния среды, связанных, как правило, особенностями профессиональной деятельности личности учителя; прогноз последствий состояния образовательной среды для развития личности ребенка.
В заключении, нам представляется необходимым сформулировать ряд задач, не-
обходимых для решения вопросов экспертизы психологической безопасности образовательной среды.
Во-первых, основной объект экспертизы – процессы взаимодействия участников образовательного процесса – имеют сложную природу и весьма изменчивы. Их оценка носит весьма условный и ситуативный характер. Поэтому проведение экспертизы без разработки и введения в действие системы мониторинга психологической безопасности образовательной среды нецелесообразно.
Во-вторых, любая экспертная деятельность характеризуется низким уровнем алгоритмизации и требует наличия опыта, высокой профессиональной компетентности, сформировавшейся на их основе специализированной интуиции экспертов, а также независимости суждений и системности мышления. Эти требования делают первостепенной задачу обучения специалистов системы образования основам экспертизы психологической безопасности образовательной среды.
В третьих, любая экспертиза в значительной степени обусловлена субъективными взглядами и позициями эксперта. На практике подобная субъективность может быть преодолена за счет предварительного
выделения понятных и принимаемых всеми участниками экспертизы, показателей и критериев оценивания.
Вчетвертых, объективность экспертного заключения обеспечивается за счет создания экспертной группы, члены которой в ходе обсуждения согласовывают индивидуальные экспертные оценки и формируют единое групповое заключение. Включение в экспертную группу специалистов, имеющих различный статус в образовательном учреждении (педагоги, психологи, администрация, социальные педагоги и т.п.), увеличивает объективность экспертного заключения. Необходимым организационным условием деятельности группы экспертов является наличие протокола совместных действий.
Впятых, экспертиза позволяет работать
спроблемой, критической ситуацией, с дилеммой, неразрешимой прежними (стандартными) способами и средствами, предлагает альтернативные решения и сценарии выхода из кризиса. Экспертное заключение об актуальном состоянии образовательной среды представляет собой основу для проектирования психологически безопасной образовательной среды и разработки адекватного плана мероприятий.
ПОДХОДЫ К ЭКСПЕРТИЗЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Проблема психологической безопасности образовательной среды дошкольных учреждений и ее экспертизы является наименее разработанной и вместе с тем весьма актуальной в современной ситуации трансформации образования. Общественная ценность данной задачи, безусловно, связана с особой значимостью дошкольного возраста как непременного условия успешной социализации детей, но и не только с этим, а
прежде всего, с изменением отношения к личности, ее роли в обществе и с коренным преобразованием самого общества.
Недавно в Москве прошла Международная конференция посвященная защите детства «Детство в современном мире. Первые 7лет и вся жизнь». Стремление специалистов всего мира к такой встрече, по мнению организаторов, было продиктовано искренней обеспокоенностью за человека, еще
совсем маленького, чтобы защитить себя от «цивилизованного» мира взрослых. И это сегодня, когда ребенку уделяется, невиданное до сих пор внимание и к его услугам все «блага» и «достижения» цивилизации. Сегодня на него работает ряд отраслей индустрии (разнообразие игрушек, детской одежды, литературы о детях и для детей, обилие развлечений, игр и пр.), а специалисты разрабатывают разнообразные научные и педагогические программы. Столь остро поставленный вопрос свидетельствует о том, что ученые: педагоги и психологи считают, что детство в современном мире, тем не менее, подвергается опасности.
В современных условиях, когда растет насилие, жестокость и отчуждение, социальную ответственность и заботу о будущем детей следует рассматривать в качестве одной из самых важных задач, если хотим сохранить страну, общество, человека и «человеческое в человеке».
Характеризуя современность как эпоху глобальных кризисов, ученые предупреждают, что «Самая страшная, из грозящих нам катастроф, это – не столько атомная, тепловая и тому подобные варианты физического уничтожения человечества (а может быть, и всего живого) на Земле, сколько антропологическая – уничтожение человеческого в человеке» (Ю.А. Шрейдер). И поэтому, прежде чем защищать ребенка от всевозможных внешних опасностей: стихийных бедствий, терроризма, войн, и т.д., следует понять, как помочь ему стать человеком и остаться таковым, т.е. сознающим,
свободным, ответственным, умеющим любить и сочувствовать. А для этого необхо-
димо понимать, действительно ли все то, что делается, во благо ребенку? Что угрожает ему в том мире, который мы сами и создаем? Почему первые семь лет играют столь главенствующую роль в судьбе человека? Как отличить мнимые блага, предлагаемые ребенку современным постиндустриальным информационным обществом, от того, что является подлинным благом для наших детей? Все эти важнейшие вопросы, обсуждавшиеся на июньской конференции, непременно связаны с еще одним аспектом
– с дошкольными образовательными учреждениями (ДОУ), с их ролью и влиянием на ребенка в этом возрасте.
Эти вклады, как считают специалисты, окупаются за счет лучшей социализации и меньших издержек на последующих ступенях образования, за счет снижения девиаций и нарушения порядка в образовательной среде. Здесь следует еще раз подчеркнуть связь проблемы безопасности образовательной среды с концепцией развития образования. От того, какого человека, какую личность хотим получить на выходе, зави-
сят вклады и действия в данной сфере на начальном этапе, т.е. в дошкольных учреждениях. При этом акценты и подходы могут существенно различаться.
Следует отметить и то, что при всей жесткости позиции, немцы озаботились здоровьем педагогов и воспитателей, их нагрузками и перегрузками, проблемой эмоционального выгорания. Выяснилось, что всего 17% из всех обследованных педагогов относятся к категории G- здоровый: профессиональная активность, выраженная сопротивляемость нагрузкам, позитивный
жизненный настрой; 23%- соответствуют стандарту S- защищающийся: выраженная тенденция ограждать себя от профессиональных требований (вызовов профессии), позитивный жизненный настрой. Остальные 59% относятся к обеим группам риска А- завышенная активность, требования к самому себе, сниженная сопротивляемость
На основе проведенного в течение ряда лет мониторинга немецкие специалисты пришли к выводу, что работающим педагогам необходима своевременная поддержка и профилактика профессиональных и личностных кризисов. При этом в дополнение к диагностике они опираются и развивают рефлексию самого учителя, поскольку считают, что помимо профессиональных знаний он должен обладать умением реалистично оценивать свои возможности, способности, свои силы и осознавать их границы. Что же касается будущих специалистов, то здесь провозглашается ужесточение отсева по способностям как при поступлении, так и при обучении в вузе.
Предварительный и пока очень краткий анализ состояния психологической безопасности дошкольных образовательных учреждений в нашей стране показывает недостаточный уровень ее обеспечения, большой разброс по уровню и, главное, отсутствие общей стратегии. Это обстоятельство приводит к возникновению ряда угроз, которые негативно влияют на функционирование данных образовательных учреждений, и сказывается на воспитании детей. Возможно, это является одним из факторов появления многочисленных частных дошкольных учреждений, которые пытаются замещать или конкурировать (иногда успешно, а иногда и не очень) с государственными ДОУ. Сама
идея конкуренции совсем не плоха, но и эти учреждения, в конечном счете, тоже должны обеспечивать безопасность образовательной среды а, следовательно, подвергаться оценке и экспертизе.
–проясняющая – экспертиза должна помочь участникам опытно–эксперимен- тальной работы и всем, имеющим к ней отношение, понять более глубоко суть психологической безопасности образовательной среды и ее специфику для ДОУ; вскрыть наиболее важные параметры экспертизы, работающие на обеспечение психологической безопасности всех участников данной образовательной среды; осознать общие для всех (базовые) моменты и понять специфику собственного учреждения в данном направлении, стараясь открыть возможности
–защитная – обеспечение информацией всех субъектов образовательного процесса, ведущее к осознанию ими своих прав и обязанностей; прояснение и выделение тех моментов, которые сегодня не имеют однозначного толкования или не обеспечены правовыми нормами, соответствующими документами и т.п.; отстаивание прав и интересов ребенка, воспитателя, администратора, родителя в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психогигиены, охраны здоровья и т.п.;
–оценочная – предполагающая не только внешнюю оценку, сопряженную с критикой или порицанием / поощрением, но и внутреннюю оценку, своего рода самооценку по заданным параметрам;
–тиражирование и легализация – воз-
можность обсуждения идей, их заимствование и тиражирование для создания индивидуальной модели, адекватной конкретному типу ДОУ;
–развивающая – выявление возможностей совершенствования и развития базовой модели психологической безопасности ДОУ по мере накопления специалистами знаний и опыта.
Подготовка детей к будущей жизни в социуме направлена на освоение и исполнение ими в будущем определенных социальных функций и ролей. С поразительной настойчивостью дети осваивают все это в своих играх. Правда, следует признать, что свободные игры зачастую демонстрируют не лучшие стороны нашей жизни. Так, в одном из ДОУ мне удалось наблюдать игру в киллеров, в другом – в пьяниц, которые, шатаясь, ведут друг друга. Вечная игра в дочки-матери также преобразилась, в ней появились новые мотивы – наказание детей
иссоры родителей, где присутствует ненормативная лексика. Свободные игры, не знаю, к сожалению или к счастью, занимают не столь большое пространство в программе ДОУ. А хорошо было бы знать, в какие игры играют наши дети, как влияют на ребенка эти игры, целенаправленно организуемые воспитателем и так называемые свободные игры.
В играх, организуемых воспитателями, могут быть заложены определенные условия, направленные на выработку у ребенка необходимых умений, например, учитывать партнера, уметь работать в паре, в группе и т.д. Научить ребенка не просто выигрывать, а учитывая интересы партнера, при этом, не забывая и о себе и т.д. Предоставляя ребенку определенную степень самостоятельности и, требуя качества исполнения, воспитатель способствует развитию его ответственности. Вырабатывая умение конструктивно действовать в многообразном мире, готовность справляться с проблемными ситуациями, управляя посредством самоконтроля, способность достигать успеха, не нарушая свободы другого, не допуская насилия, учитывая партнера и т.д. воспитатель,
скорее всего, не задумываясь даже, обучают его толерантности, которая делает жизнь каждого более безопасной. Таким образом, воспитатели, обучая ребенка социальному поведению, одновременно закладывают основу его безопасности, через введение толерантности. Получается мольеровская ситуация: мы, как господин Журден, говорим прозой, но не знаем об этом. Следовательно, наше неявное движение в сторону толерантности стоит, очевидно, сделать явным.
Условия для развития толерантности ребенка создают воспитатели и родители. Именно они закладывают основу, на которой будет строиться его картина мира, где личностные потребности и конкретно потребность в безопасности непременно сыграют свою роль. Неизбежным следствием недостаточности психологической безопасности ДОУ является невротизация, страхи, тревога, подавленность, неверие в собственные силы и, самое главное, потеря интереса к жизни или агрессия ребенка. Такой может быть ситуация не только для детей, но и для их воспитателей. Известно, например, что на стадии адаптации ребенка к ДОУ возникают стандартные ситуации «привыкания к новым условиям», которые вызывают реакции, совсем не одинаковые для разных детей. Одни дети относительно мягко входят в новую среду, а другие – по-
гружаются в психосоматику, когда при одних только сборах в «садик» у них немедленно появляются слезы и даже поднимается температура. Другие дети постоянно болеют простудными заболеваниями, плаксивы и неактивны. Известны случаи, когда ребенок за год посетил ДОУ всего раз десять, а в остальное время болел. Стоит оговориться, это может быть обусловлено разными причинами, как спецификой ДОУ, так и индивидуальными особенностями ребенка. Но что мы об этом сегодня можем сказать, какие объективные показатели говорят о степени психологической защищенности или незащищенности детей? Существуют ли какие-то данные, которые можно было бы анализировать, и сколь систематичны они, если вдруг они есть?
Адаптационный период, следовательно, чреват психотравмами, а психологические последствия психологических травм для детей, как правило, оказываются иногда более значимыми, чем сами события. Именно они во многом определяет дальнейшую судьбу конкретного человека, а иногда и целых социальных групп. Так, если мы знаем, что процесс адаптации может быть столь травматичным, почему бы нам всем не последить за тем, как дети входят в новую полосу своей жизни, с какими результатами или потерями они выходят, как долго продолжается для конкретного ребенка эта адаптация? Говоря о безопасности образовательной среды, мы должны, в конце концов, понять, в чем достижения и каковы потери сегодняшних ДОУ? Если мы говорим о развитии ребенка, то на каких этапах и как его мерить, или хотя бы фиксировать? Сегодня появилось много ДОУ с изучением иностранных языков, чуть не с пеленок, а что это дает и в какой мере это хорошо для ребенка, как это влияет на его развитие? Будучи вовсе не против этого, хотелось бы понять, как 15-20 минутные занятия влияют на развитие ребенка? Может быть, эти занятия просто перегружают его, отнимают «свободу детства» ребёнка? Это касается многих занятий и готовности ребенка к их восприятию.
Отсюда возникает еще один важный вопрос – объективные данные психологической диагностики развития ребенка должны существовать, обновляться и храниться в ДОУ, но всегда ли мы можем вернуться к ним через какое-то длительное время (через 2-3 года) и сравнить их с вновь полученными данными. Более того, можно заметить и то, что каждая новая программа начинается как бы с нуля, а хорошо было бы, например, приступая к исследованию иметь хоть ка- кую-то картину. Кроме того, ребенок идет в школу и его жизнь опять начинается с нуля, а все, что было сделано хорошего или не очень до того, выбрасывается как бы в корзину. Безусловно, ребенок продемонстрирует в той или иной мере, откуда он пришел, что в него удалось заложить. Но почему, например, исчезают достижения хороших воспитателей? Интересно было бы посмотреть какими методами и как работали с детьми и с каждым отдельным ребенком, что менялось в функционировании конкретного ДОУ в связи с этим к чему пришли на данный момент?
Как показали наши предварительные встречи со специалистами ДОУ некоторых районов Москвы на местах, в сборе и оформлении документации имеется большой разброс. Есть такие как, например, ГОУ ДОУ 1524, где вся диагностическая документация в порядке, можно посмотреть и увидеть психологические проблемы любого ребенка. Можно в буквальном смысле увидеть (на мониторе) работу психолога. Безусловно, одна только документация или даже диагностика ничего не решают, но тот факт, что и это не всегда в порядке свидетельство того, что о психологической безопасности ребенка в ДОУ у нас имеются зачастую только лишь отрывочные данные.
Психологическая безопасность ребенка в современной образовательной среде, напрямую связана с двумя персонажами: с педагогами (воспитателями), администрацией дошкольных образовательных учреждений, с одной стороны, и с родителями детей, с другой. На первый взгляд, и те, и другие заинтересованы исключительно в благополучии ребенка, в его развитии. Однако яв-
ляется очевидным и об этом сегодня совершенно отчетливо говорят не только специалисты, но и пресса, телевидение, что бывают плохие не только воспитатели, но и родители. Сегодня уже не секрет, что родной отец может ударить своего грудного ребенка головой о стену только за то, что он «сильно плачет». Мать и бабушка могут посадить своего ребенка на цепь, кормить его вместе с собакой из одной миски. А иногда и того лучше, собаку могут ласкать и кормить, а ребенку – не давать еды и постоянно оскорблять и т.п. Очень хочется надеяться, что все эти ужасы уйдут из нашей жизни, но ведь они не уйдут, если мы будем оставаться глухими к чужой боли. Но в данном случае речь идет не о человечности в обыденном понимании, а о том какова роль ДОУ в таких ситуациях, когда они сталкиваются с насилием в семье. Что должны делать в таких случаях воспитатели, психологи и администрация? Кого привлекать или куда направлять, если четырехлетний ребенок пришел в сад с синяком под глазом, который получил от папы, который бросил в него лампу?
В дошкольном учреждении (исходно именно здесь) закладываются нормы социальные и морально-нравственные (через уважительное отношение к себе и Другому, поведение в группе, отношения со взрослыми и сверстниками и т.д.). Личность ребенка, осваивая это социальное пространство, осознанно и неосознанно строит свое отношение к будущему, к обществу, к жизни в целом. Для того чтобы понимать, что следует изменить или улучшать в данной образовательной среде, необходимо научиться выявлять «скрытые болевые точки» в детском дошкольном учреждении, выявляя те конфликтные зоны, которые реально существуют, но иногда стыдливо умалчиваются.
Одной из таких зон, очевидно, является взаимодействие педагогов и администрации с родителями детей. Как довольно жестко, но с юмором сказала директор одного такого ДОУ: «Нам детей сдают как в камеру хранения и иногда забывают их забрать». С другой стороны, в ответ на вопрос: «Если
бы у Вас была возможность самим воспитывать своего ребенка, привели бы Вы его к нам?», – среди самых разных ответов был и такой: «Никогда». Не вдаваясь в детали, можно сказать, что у сторон могут быть весьма разные позиции, в данном случае каждая из сторон видит весьма контрастно недостатки противоположной стороны. Это свидетельствует о том, что здесь обозначилась зона конфликта. Научиться задавать важные для безопасности вопросы и верно интерпретировать ответы, позволит выявлять эти зоны и вести профилактику. Научиться понимать, о чем наши дети так красноречиво молчат, научиться слушать и слышать, понимать язык детства.
При этом рассматривать конфликт необходимо не только как фактор развития, но и как фактор, обуславливающий психологическую защищенность или незащищенность личности. Детские конфликты часто сопряжены с насилием, агрессией, принимающей самые разные формы: обиды, угрозы, крики, оскорбления, ссоры, драки и т.д. Такое поведение в конфликте сопровождается сильными эмоциональными переживаниями, формирующими определенные стратегии поведения. Одни дети, почувствовав силу, а иногда и просто безнаказанность, выбирают победу любой ценой, используя жестокость, давление, насилие, оставляя другим – приспособление, формируя их конформность, а по сути, лишая притязаний на свободу.
Подводя итог, можно сказать, что осуществлять экспертизу психологической безопасности образовательной среды можно, как показывает мировая практика, используя разные подходы. Представляется, что создание базовой модели экспертизы психологической безопасности образовательной среды в ДОУ позволит выделить те характеристики, без которых невозможно оценить или с достаточной достоверностью утверждать сам факт наличия (или отсутствия) этой безопасности для ребенка в ДОУ. Проектирование моделей экспертизы, на основе существующих в настоящее время в различных ГОУ ДОУ подходов, нацелено на выявление маркеров экспертизы (боле-
вых точек, угроз, рисков, опасностей и т.д.), по которым может быть оценена достигнутая психологическая безопасность дошкольной образовательной среды. Это – важный этап в разработке общей (теоретической) модели экспертизы.
Важной особенностью данного проекта является то, что базовая модель мыслится как адаптивная, т.е. она нацелена на постепенное совершенствование, развитие. Проблема психологической безопасности образовательной среды дошкольных учреждений должна развиваться постоянно, с учетом накапливаемого опыта специалистов и субъектов данной среды, постепенно расширяя и углубляя зону влияния. Иными словами, развиваясь, она будет изменяться, сообразно существующим условиям момента. Следует подчеркнуть, что в основе подхода ориентация на ребенка, учет в первую очередь его интересов. Адаптивность базовой модели экспертизы безопасности образовательной среды должна, с другой стороны, проявиться в возможности модификации к разным видам дошкольных учреждений, обладающих своей спецификой. В связи с тем, что в российской действительности возможен достаточно большой разброс ДОУ по уровню развития детей (например, ДОУ для одаренных детей и различные коррекционные учреждения), то адаптивность базовой модели должна позволять учитывать этот фактор. Необходимость учета специфики региональной, национальной, этнической и иных особенностей, требует включения в базовую модель маркера с вариантами модификаций.
Наиболее важные перспективы для совершенствования образовательной среды данного вида образовательных учреждений связываются нами с объединением усилий всех специалистов – психологов, педагогов, социальных педагогов, воспитателей, работающих на экспериментальных площадках Университетского округа. В качестве неотъемлемой составляющей психологической безопасности современной дошкольной образовательной среды видится проблема повышения квалификации двух главных персонажей воспитательного процесса
– воспитателей, психологов, администрации ДОУ, с одной стороны, и родителей детей, с другой. Такое обучение на базе МГППУ может значительно способствовать развитию психологической грамотности воспитателей и родителей, а соответственно и повышению психологической безопасности ребенка.
1.Загвоздкин В.К. Финская система образования: модель эффективных реформ. – М.: Чистые пруды, 2008, с.32.
2.Загвоздкин В.К. Проблема разработки
ивнедрения стандартов образования учителей за рубежом. – М.: МГППУ, 2009, с.76.
3.Ковров В.В., Вихристюк О.В., Леонова Е.Г. Гуманитарный подход к экспертизе психологической безопасности образовательной среды // Безопасность образовательной среды: Сборник статей (в 2-х частях). Ч.2. – М.:
Экон-Информ, 2008. – С.50-58.
4.Мириманова М.С. Толерантность как проблема воспитания // Развитие личности, 2002, №2. – С.104-117.
5.Мириманова М.С. Конфликты и конфликтность образовательной среды: пути к согласию // Безопасность образовательной среды: Сборник статей (в 2-х частях). Ч.2. –
М.: Экон-Информ, 2008. – С.29-40.
6.Мириманова М.С. Толерантность как феномен индивидуальный и социальный. –
М.: Прометей, 2001. – 256 с.
ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ШКОЛЬНИКА КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Для создания психологически безопасного пространства жизнедеятельности ребенка в образовательной среде особое внимание специалистов должно быть направлено на сохранение и укрепление его физического и психического здоровья.
Согласно Уставу Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), здоровье – это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов (Устав ВОЗ, 1948). ВОЗ провозглашен принцип, что «обладание наивысшим достижимым уровнем здоровья является одним из основных прав каждого человека».
Важнейшей составляющей физического и психического здоровья человека и естественной необходимостью для обеспечения своей жизнедеятельности является его двигательная активность. Двигательная активность определяет психофизическое состояние человека, характеризующееся отсутствием патологических изменений и функ-
циональным резервом, достаточным для полноценной биосоциальной адаптации и сохранения физической и психической работоспособности в условиях естественной среды обитания.
Современная школа предъявляет повышенные требования к здоровью учащихся. Многочисленные изменения уровня здоровья школьников обусловлены воздействием информационных перегрузок на фоне прогрессивного снижения двигательной активности. Это делает весьма актуальной разработку системы мероприятий, направленной на улучшение ситуации как в целом в системе образования, так и на индивидуальном уровне.
По данным статистики у 5-8% старшеклассников обычных школ и у 14-18% учеников специальных школ наблюдаются гипертонические реакции сердечнососудистой системы, артериальное давление у современных школьников на 10-20 мм рт. ст. выше, чем было 10-15 лет назад. У 10-15% школьников зафиксирована избы-
точная масса тела. Заболеваемость среди них в среднем на 15% выше, чем у ребят с нормальной массой тела. Примерно у 30% встречаются хронические заболевания носоглотки (хронический тонзилит, ринит, гайморит), у 15-20% отмечено снижение остроты зрения, 12-22% детей страдают нарушениями осанки.
Для современного процесса школьного обучения характерны увеличение объема информации, подлежащей усвоению, переход от традиционных способов ее передачи к использованию компьютерных средств и телекоммуникационных сетей глобального масштаба, загруженность учащихся учебными заданиями, уменьшение времени активного отдыха, повышение доли статической нагрузки и т.д.
Одним из важнейших факторов, оказывающим разрушающее воздействие на здоровье детей, является двигательная депривация ребенка в процессе обучения. Инструктивные и программно-методические материалы, определяющие логику и организацию учебной деятельности учащихся, чаще всего содержат технологии, которые закрепощают двигательную активность детей на уроке. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении, то есть в состоянии вынужденной гипокинезии. В совокупности с длительной работой в закрытых помещениях, подобная практика обучения приводит к выраженному отрицательному эффекту. Так, известно, что гипокинезия – один из важнейших факторов риска развития заболеваний сердечнососудистой системы, она вызывает также многообразные морфофункциональные изменения в организме, которые рассматриваются как адаптация к низкому уровню двигательной активности.
Ведущими симптомами данных изменений являются астенический синдром, снижение функциональных возможностей и нарушение деятельности опорно-двигатель- ного аппарата и вегетативных функций, снижение эмоционального тонуса, иммунитета организма и другое. Вынужденная ги-
покинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологичной двигательной депривации.
Современная наука убедительно подтверждает ту истину, что дефицит движения резко повреждает любую живую систему, в том числе и человеческий организм. И наоборот, оптимальная двигательная нагрузка для растущего человека является универсальным фактором здоровья. В связи с этим, более всего вызывают тревогу школьники с низкой двигательной активностью. По данным мониторинга, к этой группе относится более 80% девочек и 66% мальчиков, учащихся начальных классов. К старшему школьному возрасту ситуация усугубляется: около 60% старшеклассников имеют низкий уровень двигательной активности.
Между тем, правильно организованная двигательная активность – важнейший фактор формирования здорового образа жизни
иукрепления здоровья человека вне зависимости от его возраста. Это тем более справедливо по отношению к детям и подросткам, для которых процессы роста и развития являются тем фоном, на котором воздействие адекватной двигательной активности особенно значимо. Движения являются одним из способов сохранения и укрепления здоровья, всестороннего физического и психического развития детей.
Многочисленные исследования показывают, что в результате занятий физическими упражнениями улучшается мозговое кровообращение, активизируются психические процессы, обеспечивающие восприятие, переработку и воспроизведение информации, увеличивается объем памяти, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются зрительнодвигательные реакции.
На ранних этапах онтогенеза, в детском
июношеском возрасте, наблюдается интенсивное естественное развитие двигательных способностей, что проявляется в росте показателей физической подготовленности, в наборе двигательных навыков и умений и в улучшении состояния здоровья. Естествен-