Урок
— минимальная
организационная единица учебного
процесса. Серия уроков, объединенных
одной темой, называется системой уроков,
под которой понимают совокупность
уроков, обеспечивающих формирование
речевых умений и навыков применительно
к определенной теме и на основе
определенного языкового или речевого
материала. Урок иностранного языка, как
и другие уроки, должен реализовывать
общеобразовательные и воспитательные
цели применительно к конкретным условиям
обучения. При планировании учитываются
различные характеристики класса и
возрастной группы учащихся.
Урок
иностранного языка имеет свою специфику,
так как, в отличие от других предметов,
в качестве основной цели обучения
выдвигается формирование коммуникативной
компетенции учащихся. В связи с этим
методисты выделяют следующие характерные
черты урока иностранного языка: речевая
направленность, то есть обучение в
условиях, адекватных условиям будущей
речевой деятельности, функциональность,
ситуативность, индивидуализация процесса
обучения (Пассов 1988).
Обучение
на уроке должно отражать специфику
предмета, носить целенаправленный
характер, присущий речевой деятельности,
и учитывать следующие факторы:
• мотивированность
речевой деятельности (наличие мотива);
• наличие
определенных взаимоотношений между
собеседниками, создающих ситуацию
общения;
• использование
тем для обсуждения, которые важны для
учащегося;
• использование
речевых средств, функционирующих в
реальном учебном процессе.
На
рисунке 1 представлена модель эффективного
преподавания в рамках цикла одного
урока (Л.Палмер). Она состоит из двух;
частей: планирование (деятельность
учителя до урока) и преподавание
(деятельность учителя на уроке).
Учебная
программа (1)
– это работа с содержанием учебного
материала, определение темы урока в
соответствии с учебной программой
курса.
Анализ
задачи (2)
– это процесс определения знаний, навыков
и отношений, необходимых для успешного
обучения.
1)
выберите конечную цель,
2)
определите основные компоненты умений,
3)
исключите ненужные компоненты,
4)
расположите компоненты в нужной
последовательности,
5)
задайте диагностические вопросы (для
проверки уровня подготовки учащихся).
Постановка
цели
(4а).
Цели обучения должны:
• быть
конкретными и передавать намерения
учителя,
• точно
определять усвоение материала через
легко измеряемые действия учащихся.
Концентрация
внимания (46)
– создание интереса учащихся к
предстоящему предмету изучения. Приемы
концентрации внимания:
• вопросы
с множественным выбором,
• ролевая
игра (например, «Путешествие на Остров
Сокровищ»),
• шутки,
анекдоты,
• наглядность:
картины, рисунки, модели и т.п.,
• вопросы,
нацеленные на получение конкретной
информации,
• вопросы
на доске.
Контроль
и корректировка (5)
(регулирование) — процесс контроля за
средой обучения и поведением учащихся
во время урока и, если необходимо,
изменения методов обучения для достижения
желаемых результатов.
Объяснение
учебного материала (6а) –
изложение учебной информации в доступном
для учащихся виде. Наиболее распространенный
способ изложения – от конкретного к
абстрактному (от зрительного восприятия
к словесному анализу).
Контроль
понимания (6б).
Приемы, используемые для оценки понимания
учащимися учебного материала:
1)
вопросы,
2)
тесты,
3)
ответ
с помощью условного сигнала,
4)
индивидуальный ответ,
5)
ответ хором.
t
в блок-схеме означает принятие решения.
Если учащиеся поняли материал, то
можно переходить к следующему этапу.
Работа
под контролем (7а):
учащиеся выполняют какую-либо деятельность,
учитель наблюдает, подсказывает, хвалит,
не., мешает.
Контроль
усвоения (76)
– оценка результатов деятельности
учащихся, выявление типичных ошибок,
проблем, непонимания изложенного
материала.
u-
следующее принятие решения: можно ли
дать что-то для самостоятельной работы?
Решение принимается на основе анализа
результатов контроля усвоения.
Коррекция
(8)
(переучивание). Если учащиеся не готовы
к самостоятельной работе, то причин
может быть две: не освоена практическая
деятельность или не понят теоретический
материал. В первом случае осуществляется
«малый круг»: коррекция – работа под
контролем – контроль усвоения. Во втором
случае – «большой круг»: коррекция —
объяснение учебного материала — контроль
понимания – работа под контролем —
контроль усвоения. В процессе коррекции
всегда используются другие способы и
приемы объяснения.
Самостоятельная
работа учащихся (9)
– работа без непосредственного
контроля учителя. Преимущества
самостоятельной работы: Для
учащихся:
- получает
информацию об учащихся, - обучение
становится не зависимым от присутствия
учителя, - можно
спокойно работать с малой группой, - готовит
учащихся к реальной жизни.
Дополнительные
задания (10).
Этот элемент урок не обязателен, он
включается только при наличии свободного
времени. Дополнительные задания – это
расширение предмета изучения сверх
первоначальной цели, обычно какая-то
интересная информация.
Заключение
(11)
(повторение) – подведение итогов урока,
повторение изученного на уроке, ориентация
на будущее (следующий урок).
Следующая
цель (12)
– элемент, связывающий два урока. Следующая
цель формулируется на основе анализа
результатов предыдущего урока.
Подготовка
урока и его планирование – важный элемент
профессиональной деятельности учителя.
Поэтому вопросам подготовки и планирования
урока в дидактике всегда уделялось
значительное место.
Как
известно, в практике работы школ сложились
следующие виды планов: календарные,
тематические и поурочные.
Календарное
планирование пришло в школу в 30-е годы
и представляло собой указание в
хронологической последовательности
тем и разделов курса, количество часов
на каждую тему, календарные сроки начала
и окончания работы по теме, разделу. В
связи с этим, основная тяжесть при
подготовке занятий переносилась на
ежедневную подготовку учителя к уроку.
Основная схема поурочного плана (для
уроков изучения нового учебного
материала) имела следующий вид: 1. Тема
урока. 2. Цели и задачи урока. 3. Оборудование
урока. 4. Ход урока (дается краткий
конспект излагаемого учителем материала,
намечаются вопросы, упражнения, задания
для закрепления, предлагаются небольшие
самостоятельные работы на отработку
умений и навыков). 4. Задание на дом.
Недостатками
такой подготовки к урокам было отсутствие
работы учителя по отбору и вычленению
опорных и новых понятий, способов
действий; внимания вопросам управления
деятельностью учащихся, приемам и
методам повышения уровня мотивации их
учебной деятельности.
Уже
в 40-е годы стали поднимать вопрос о
необходимости введения тематического
планирования, мотивируя это тем, что,
во-первых, работу по каждой теме нужно
представить в ее логической
последовательности и в связи с предыдущими
темами курса; во-вторых, следует выделить
и подчеркнуть основные идеи темы,
особенного мировоззренческого характера,
наметить как концентрировать материал
вокруг этих стержневых идей; в-третьих,
требуется заранее предусмотреть, какая
часть работы выполняется на уроках, а
какая на других видах занятий – семинарах,
экскурсиях, лабораторных работах, т.е.
спланировать систему уроков по теме.
Первоначально
в тематическое планирование включали
номера уроков, темы уроков, контрольные
работы, практические работы, задания
для домашних работ. Недостатком этого
подхода является то, что здесь не отражены
цели урока, его структура, методы
обучения. Этот недостаток попытался
исправить М.И.
Махмутов,
предложивший схему тематического
планирования на основе дидактической
структуры урока, она состоит из пяти
разделов, каждый из которых содержит
ряд элементов, обязательных для системы
уроков в целом, но имеющих разное
содержание в уроках разных типов.
Схема
тематического планирования урока.
- Цель
(обучающая, развивающая, воспитательная)
урока или системы уроков - Оборудование
урока и основные источники информации - Виды
контрольных работ по системе уроков
- Опорные
знания (понятия и факты) - Типы
самостоятельных работ, выполнение
которых актуализирует прежние знания
и углубит понимание ранее усвоенного;
III.
Формирование новых понятий и способов
действия
- Новые
понятия, которые вводятся в данной теме
(или изучаются неизвестные признаки
ранее изученных понятий); - Предполагаемые
приращения в знаниях, умениях и навыках
учащихся в системе уроков и домашних
занятиях; для уроков второго типа
указываются понятия, которые надо
углубить и расширить; - Основные
проблемы одного или нескольких уроков;
типы самостоятельных работ увязываются
с учебными проблемами, обычно бывают
творческого или полутворческого
характера;
IV.
Формирование умений и навыков
- Типы
самостоятельных работ, включающие
материал, изученный на предыдущих
уроках и отражающий систему знаний; - Межпредметные
связи, необходимые для формирования
системы знаний и мировоззрения; - Формы
работы (фронтальная, индивидуальная,
групповая); - Обобщение
и систематизация полученных знаний и
умений;
По
мнению автора этой схемы, она не должна
являться догмой и может иметь различные
варианты или совершенно другие схемы
тематического планирования. Так как
тематический план включает всю систему
уроков, легкие темы могут иметь лишь
общую схему плана, а более сложные должны
разрабатываться подробнее.
Кроме планирования
занятий, в систему подготовки и
планирования входит подсистема подготовки
к уроку и системе уроков на основе
научно- методического анализа содержания
учебного материала, учета
психолого-педагогической подготовки,
уровня обученности учащихся, условий
и средств проведения занятий.
Понятийный анализ
учебного материала – это вычленение
основных понятий, фактов в содержании
учебного материала. В ходе его учитель:
- определяет
объем нового материала, устанавливает
его связь с ранее изученным, новые
понятия делит на основные и второстепенные,
фиксирует уровень их сложности; - определяет,
что из ранее изученного следует углубить,
закрепить, какие из понятий и способов
действий подлежат актуализации на
уроке; - выделяет
способы раскрытия сущности новых
понятий, что подлежит творческому, а
что репродуктивному усвоению;
Логический анализ
должен дать ответ на вопрос, в какой
последовательности предъявлять ученику
учебные задания или излагать учебный
материал, т.к. всякое знание есть система,
в которой элементы связаны между собой
в определённой последовательности.
Непременное условие логического анализа
– определение противоречивых сторон
информации (факт не соответствует
известному правилу, материал противоречит
ранее сложившимся понятиям и др.). В
ходе логического анализа учитель
предусматривает учебные ситуации, в
которых могут возникнуть моменты догадки
при выдвижении гипотез и решении проблем,
выделяет материал для коллективного и
группового изучения.
Психологический
анализ является конкретизацией
логического. Он определяет проблемность
учебного материала и психологическую
готовность учащихся к самостоятельной
познавательной деятельности.
Анализ
воспитательной значимости
учебного материала должен ответить на
вопрос как лучше использовать материал
для воспитательного воздействия на
учащихся, для формирования их мировоззрения
и убеждений.
В ходе
дидактического анализа
учитель уточняет и формулирует
дидактическую цель урока; уточняет
объём учебного материала; выбирает
методы обучения; готовит дидактический
материал и ТСО; намечает список учеников
для оценки знаний, для индивидуализации
и др.; готовит материал для домашнего
задания и уточняет его материал.
Планирование и разработка в смешанном обучении опирается на его принципы:— учащиеся могут учиться хотя бы частично самостоятельно удаленно, асинхронно, в своем темпе и по своей траектории— интеграция опыта, знаний, навыков сформировавшихся с учителем и в самостоятельно работе онлайн.
Поэтому очень важно совместно с учащимися сформулировать образовательные цели, познакомить их с критериями оценивания, способами подтверждения достижения целей, планом контрольных мероприятий в начале изучения темы.Для повышения эффективности начинаем планирование с конца, от цели и результата, потому что есть исследования, подтверждающие позитивное влияние такого подхода на учебные результаты.
Этапы проектирования темы: 1. Постановка учебных целей и планирование образовательных результатов2. Разработка критериев оценивания.3. Разработка материалов для итогового оценивания.4. Планирование учебной деятельности, включающее: 4.1 выбор модели смешанного обучения4.2. подбор и разработку учебных материалов для изучения темы, (пример организации материала для изучения темы)4.2 выбор онлайн-инструментов,4.3 формирование маршрутного листа4.4 выбор видов деятельности учителя и учеников при изучении темы5. Разработка уроков
1. Разработка темы или урока начинается с формулирования целей изучения темы по SMART. Цели должны быть конкретными, достижимыми, измеряемыми и понятными учащимся и их родителям. Цели формулируются в деятельностном залоге. Подробнее с постановкой целей рекомендуем познакомиться в разделе Постановка целей.
2. После этого важно сформулировать итоговые критерии оценивания, с которыми вы познакомите учащихся в начале изучения темы и на основании которых будете проводить итоговое оценивание в конце изучения темы. Подробнее о критериях оценивания в разделе Критериальное оценивание.
Также на этом этапе рекомендуем продумать инструменты оценивания при изучении темы. Подробнее об инструментах оценивания в разделе Оценивание.
3. Следующий этап — разработка материалов итогового оценивания, контрольной или проверочной работы. Предметные навыки проще всего оценивать в итоговой работе, метапредметные и личностные — в процессе изучения темы/урока. С примерами заданий итоговой работы также важно познакомить учащихся и их родителей в начале изучения темы. Рекомендуем познакомиться с опытом А.Наумова (Шаг школы в смешанное обучение, глава 3, кейс 10)
4. После того, как есть определенность с целями, критериями оценивания и итоговым оцениванием, пора приступать к планированию деятельности во время изучения темы и подбору материалов для самостоятельной работы во время изучения темы.
4.1. Выбор модели смешанного обучения
4.2. Выбор приёмов, методов, подходов, с помощью которых мы можем сформировать предметные результаты, запланированные для изучения в данной теме.
При дифференцированном обучении мы запланировали разные предметные результаты для разных групп учащихся. С учетом этого надо продумать, какие задания, приемы, методы помогут нам сформировать у учащихся запланированные знания, умения и навыки. Как мы будем знакомить их с новым учебным материалом? Можем ли мы предложить ученикам самостоятельное знакомство с новым материалом или же знакомство должно происходить с участием учителя?
При самостоятельном знакомстве с новым учебным материалом, как мы будем проверять, что ученик познакомился с ним, а также что понял и запомнил?
Если же с новым учебным материалом ученик знакомится с участием учителя, как мы поймем, кто из учащихся понял, а кто не понял и требуется дополнительное объяснение.
Выбор учебных материалов зависит от модели смешанного обучения и изучаемой темы. С примером организации учебных материалов для всей темы можно познакомиться в видео М.Лазуткиной (описание ее работы в классе в модели ротация станций доступно в книге Шаг школы в смешанное обучение, глава 3, кейс 1):
https://youtube.com/watch?v=Vpt2opATg0o%3Fstart%3D4%26feature%3Doembed
Подробнее с материалами по подбору, разработке и организации контента для самостоятельного изучения можно ознакомиться в разделе Разработка учебных материалов.
4.3. Выбор онлайн-инструментов. На этом этапе важно ответить себе на вопросы: Как мне организовать свои онлайн и очные материалы? Как я познакомлю учащихся с новым контентом как онлайн, так и очно?
При выборе контента для онлайн-работы важно понимать, есть ли у ваших учеников свободный доступ к ним? Например, если для просмотра или использования контента нужна предварительная регистрация, обеспечьте учащихся инструкцией по регистрации.
Достаточно ли тщательно вы подобрали или создали материалы, и будут ли они понятны ученикам? Подходят ли выбранные материалы для самостоятельной работы в этом возрасте, на данном уровне развития учеников, а также с точки зрения развития навыков функционального чтения (при работе с текстом)? Мы рекомендуем предлагать ученикам для самостоятельного ознакомления небольшие фрагменты учебного контента (3-5-10 минут) и составлять мини-тесты к ним на понимание. Такие тесты должны проверять услышал ли/понял ли ученик основные идеи контента.
Умеют ли ваши конкретные ученики использовать технологию, которую вы хотите предложить им использовать? Если нет, готовы ли вы предложить инструкции или учебные пособия, которые помогут ученикам получить доступ к желаемым технологиям и освоить их?
Для работы на онлайн-станции или лаборатории (в ротации станций или лабораторий), дома (в перевернутом классе) или в любом удобном месте (гибкая модель) важно подобрать материалы и сгруппировать их так, чтобы: — ученикам было удобно их использовать— ученики понимали, какие материалы обязательны к выполнению, какие — по желанию— была избыточность и вариативность материалов для обеспечения пространства выбора— прекрасно, если выбранная онлайн-среда обладает адаптивностью (предлагает ученику индивидуальный маршрут в зависимости от результатов его работы)
Для выбора онлайн-инструментов рекомендуем использовать Падагогическое колесо.
4.4. Маршрутный лист — это программа действий учащихся посамостоятельному изучению материала.
Подготовка маршрутного листа для разных групп или для каждого учащегося дает возможность учащимся видеть траекторию развития и самостоятельно выбирать в пространстве предложенных возможностей.
Маршрутный лист должен включать ссылки на материалы для изучения новой темы, обязательные задания и необязательные («со звёздочкой»), а также групповые задания.
Если учебные материалы для ученика подбираются адаптивной онлайн-средой, например, Учи.ру, 01Математика, с учетом пробелов и дефицитов ученика, важно понимать форматы взаимодействия учителя с учащимися в классе. В таком случае в маршрутном листе достаточно указать ссылки на онлайн-среду и альтернативные источники информации по данной теме.
4.5 На этом же этапе планируем и выбираем виды взаимодействия учителя и учеников при изучении темы. Это может быть и дифференцированная работа учителя с группами учащихся. И различные форматы групповой работы, активного и интерактивного обучения, а также выполнение практико-ориентированных заданий или мини-проектов. Важно понимать, какие педагогические задачи решаются применением этих инструментов, как у учащихся будут формироваться или применяться знания и навыки при их использовании.
Выберите приемы или форматы, позволяющие достичь поставленных педагогических результатов и подумайте:
- зачем, когда и как вы предложите их ученикам.
- как будете делить учеников на группы и др.
5. Продумайте структуру взаимодействия в рамках темы или выбранного урока с учетом целей и подобранных приемов и материалов.
На этом этапе планируются отдельные уроки при изучении темы. К этому моменту уже сформулированы цели, критерии оценивания, разработаны инструменты оценивания, подобраны ресурсы и виды деятельности, которые позволят достичь поставленных целей. Остается распределить совместную с учителем деятельность во времени, доступном для очного взаимодействия.
Для планирования деятельности на уроке, воспользуйтесь карточками (конструктором урока в смешанном обучении).
Также в разделе Дизайн смешанного обучения можно познакомиться с переведенной и адаптированной инструкцией по разработке урока в смешанном обучении и шаблоном постановки целей.
Lesson type / Lesson planning model
Тип
урока, модель построения урока иностранного
языка — определенный набор и типичная
последовательность обучающих действий
учителя и учебных действий учащихся
на уроке в процессе овладения иноязычными
навыками и умениями. Наличие модели
урока не означает, что все уроки должны
быть одинаковыми. Тем не менее урок
иностранного языка отражает основанную
на том или ином методе обучающую модель,
которую избрал для себя учитель или
автор учебника и которой учитель должен
придерживаться, чтобы обучение носило
последовательный и системный характер.
В зарубежной методике подробно изучены
и описаны основные модели построения
урока иностранного языка: РРР, ESA,
OHE,
ARS,
deep
end.
РРР
(presentation,
practice,
production)
— модель «три П» (презентация, практика,
применение).
На
этапе презентации учитель осуществляет
введение нового языкового материала
(форма и значение), часто повторяет,
демонстрирует, иллюстрирует, показывает
картинки, с тем чтобы класс понял значение
новой лексической единицы или
грамматической структуры. «Практика»
предполагает тренировку учащихся в
использовании изучаемого явления.
Выполняются следующие упражнения:
заполнение пропусков, дополнение
предложений, воспроизведение с опорой
на различные средства наглядности,
заучивание коротких диалогов и другие.
Этот процесс контролируется учителем
и поначалу носит строго управляемый
характер. Постепенно учитель переходит
к свободному управлению. На третьем
этапе учащиеся самостоятельно используют
в речи усвоенные явления, а учитель
регулирует их деятельность. Модель «три
П» в настоящее время подвергается
критике за линейный характер, пассивную
роль, которая отводится учащимся, и за
ориентацию на учителя (teacher-centred
approach).
Модель
ESA
(engage,
study,
activate
— вовлечение, изучение, активизация),
предложенная Дж. Хармером (Harmer
1998, pp.
25-29), и модель ОНЕ (observe,
hypothesise,
experiment
— наблюдение, постановка гипотезы,
экспериментирование), разработанная
М. Льюисом (Lewis
1996b,
pp.
10-16), отражают последовательность
обучения. Они предполагают вовлечение
учащихся в деятельность, внимательное
наблюдение ими за формой, изучение и
анализ используемых языковых средств
с последующей активизацией и
экспериментированием в употреблении
изученных языковых явлений в новых для
учащихся ситуациях.
Модель
ARC (authentic, restricted, clarification), автором
которой
является
Дж.
Скривинер
(Scrivener
1996, pp.
79-92), отражает характер используемого
материала и методику работы с ним. Так,
authentic
означает применение аутентичного
материала в подлинно-речевых упражнениях
и коммуникативных видах речевой
деятельности; restricted
предполагает ограничение языкового
и речевого материала и тренировку его
в языковых и условно-речевых упражнениях;
clarification
— работа над усвоением формы конкретной
единицы языка с помощью упражнений
различных типов, визуальных средств и
базы данных.
Авторы
этих моделей отмечают, что на уроке
различные этапы могут чередоваться
и повторяться. Например, урок может
строиться по следующим схемам: CRRA,
RCR,
АСА и т. д. (модель Скривинера), ESA,
EAS,
EAASASEA
и т. д. (модель Хармера).
В
методе коммуникативных заданий (см.
Task-based
learning,
с. 61) широко используется модель
построения урока deep
end.
Она предполагает, что в начале обучения
учитель определяет конечное коммуникативное
задание или серию заданий, которые
учащиеся должны научиться выполнять в
результате процесса обучения. Затем
учитель строит работу в обратном
порядке: исходя из задания, необходимо
определить цели, содержание, наметить
пути и средства достижения поставленных
целей. Эту схему часто называют «три
П наоборот», так как обучение начинается
с выполнения коммуникативного задания
учащимися, а затем, исходя из того, как
они с ним справились, осуществляется
работа над лексико-грамматическими
навыками и речевыми умениями.
Признается
также возможность такого обучения,
когда урок не планируется вовсе, а в
своих действиях учитель руководствуется
тем, что происходит в классе, и шаг за
шагом, без какого-либо предварительного
плана, чисто интуитивно строит урок,
тип которого называется «дорога в
джунглях» (jungle
path).
Следует отметить, что модели ОНЕ, ESA,
deep
end
и jungle
path
рассчитаны на преподавание в стране
изучаемого языка, в частных языковых
школах, на летних курсах и в случае,
когда учащиеся владеют языком на том
или ином уровне, а учителя не испытывают
необходимости следовать программе.
Тип
урока зависит от используемого подхода
и метода обучения. Уроки в рамках
бихевиоризма или аудиолингвального
метода будут существенно отличаться
от уроков, построенных по законам
личностно-ориентированного и
коммуникативного подходов.
В зарубежной
методике известны следующие типы уроков:
• Transaction
— урок
«передача информации», когда
учитель обучает учащихся в рамках
традиционной методики и передает им
определенную сумму знаний. Основной
целью урока такого типа является усвоение
языкового материала учащимися, а
результатом урока — продукт: правильные
высказывания учащихся в рамках
определенного набора структур или
воспроизведение усвоенного материала
с небольшими трансформациями (см.
Product-oriented
approach,
с. 33).
• Interaction
— урок-взаимодействие,
тип
урока, на котором основное внимание
уделяется иноязычному общению учащихся
и учителя, установлению социальных
отношений между отдельными учащимися
и учителем, группой в целом. Уроки
этого типа ориентированы на процесс
общения (см. Process-oriented
approach,
с. 34), когда учащиеся чувствуют себя
комфортно, не испытывают напряжения.
Уроки
первого типа предполагают формулирование
учителем целей урока и достижение их
учащимися. Эти уроки строятся по
определенной модели, которая
предусматривает планирование учителем
деятельности учащихся в классе. Уроки
второго типа представляют собой опыт
в общении, которое доставляет учащимся
удовольствие и радость, способствуют
мотивации. Учитель не навязывает
учащимся определенную линию поведения,
они сами выбирают, чем хотели бы
заниматься на уроке. Структура урока
не планируется учителем, свободна и
открыта для всякого рода поправок со
стороны учащихся (Ur
1996, р. 214). В отечественной методике также
имеются различные точки зрения
относительно типологии уроков
иностранного языка. Одни авторы
классифицируют их по цели обучения,
другие учитывают содержание обучения
или компоненты учебного процесса.
Принято выделять уроки двух типов:
• уроки
преимущественно на формирование навыков
пользования языковым материалом, то
есть ознакомление с новым языковым
материалом и способами выполнения
действий с ним и последующая речевая
тренировка в использовании этого
материала;
• уроки,
на которых имеет место практика учащегося
в речевой деятельности, когда умения
в одном или нескольких видах речевой
деятельности развиваются взаимосвязанно
(Гез и др. 1982, с. 330).