Официальный сайт – dppo.edu.ru Весьма вероятно, что в сфере внимания родителей и специалистов окажется неблагополучие в читательском развитие ребенка с КИ, перешедшего на путь развития слышащего.
Учитывая значимость чтения для жизни и образования ребенка с КИ, представим ориентиры в области приобщения детей к чтению и читательского развития, на которые могут опереться специалисты, сопровождающие обучение детей с КИ дошкольного и младшего школьного возрастов, а именно: представление о содержании дошкольных этапов развития читательской компетентности; представления о возможных нарушениях в развитии читательской компетентности у детей, овладевших грамотой современных средствах коррекции этих нарушений.
Исследования медиков, сурдопсихологов, сурдопедагогов
Альманах №49 · Выпуск шестой · 2022 год
Выпуск продолжает цикл публикаций о кохлеарной имплантации (КИ) — самом эффективном современном методе помощи при глухоте и самой современной и междисциплинарной части сурдопедагогики. Статьи номера знакомят Читателя с актуальными проблемами реабилитации детей с кохлеарными имплантами, представлениями родителей и будущих сурдопедагогов о кохлеарной имплантации и постоперационной реабилитации.
Первый форум российских сурдопедагогов (28 декабря 1895 – 5 января 1896 гг
В статье представлена первая в отечественной истории профессиональная дискуссия врачей и сурдопедагогов о цели, задачах, содержании, методах, формах организации обучения детей с различными нарушениями слуха.
Первый форум российских сурдопедагогов (28 декабря 1895 – 5 января 1896 гг.)
дети с нарушениями слуха история сурдопедагогики обучение глухих права глухих специальное образование цели специального образования.
Сохранение работоспособности кохлеарного импланта и непрерывности реабилитации при возникновении последствий травматического воздействия
,
Милешина Н.А.
, ,
Представлены причины, механизм и последствия различных внешних воздействий на область расположения имплантируемой части кохлеарного импланта и смежные отделы головы пациента. Рассматриваются ранние признаки их появления, а также профилактика и приемы помощи таким пациентам с целью сохранения работоспособности кохлеарного импланта и непрерывности процесса реабилитации.
Цель исследования: повышение эффективности реабилитации пациентов-пользователей кохлеарными имплантами.
Материалы и методы: анализ состояния 3347 пациентов после кохлеарной имплантации в отдаленный послеоперационный период.
Результаты и обсуждение: среди прочих причин реабилитация может быть прервана из-за нарушения работы имплантируемой части устройства или критического изменения состояния тканей в месте её локации. Своевременное обнаружение первых признаков локальных изменений и организация адекватной медицинской помощи позволяет сохранить работающий имплант и продолжить процесс реабилитации. Профилактика подобных изменений напрямую связана с профилактикой травматизма у пользователей кохлеарными имплантами и соблюдением рекомендуемых условий эксплуатации имплантов.
Выводы. Внедрение и использование алгоритма помощи пользователям кохлеарными имплантами в зависимости от характера местных изменений доступно для специалистов не только медицинского профиля; повысит качество и стабильность этапа реабилитации после КИ.
Сохранение работоспособности кохлеарного импланта и непрерывности реабилитации при возникновении последствий травматического воздействия
кохлеарная имплантация сурдология сурдопедагогика реабилитация
Медицинская реабилитация пациентов с врожденными пороками развития наружного и среднего уха с использованием систем костного звукопроведения
Милешина Н.А.
, , ,
В статье представлена информация об эффективности реабилитации пациентов с врожденными пороками развития наружного и среднего уха, сопровождающихся кондуктивной тугоухостью тяжелой степени. Наиболее эффективным способом во всем мире у этой категории больных признано использование имплантируемых систем костного звукопроведения. Современные технологии позволяют на фоне хорошего косметического эффекта после операции добиться нормализации слуховой функции вне зависимости от выраженности анатомических нарушений в каждом конкретном случае. Дети с врожденными нарушениями слуха представляют интерес не только для врачей оториноларингологов и сурдологов. Важную роль в их реабилитации играют сурдопедагоги, логопеды, психологи. По нашему мнению, для специалистов немедицинского профиля в оценке эффективности проводимой работы важное значение имеет получение обратной связи, в том числе с использованием анкетирования. Опросник GCBI – один из наиболее распространенных в мире при работе с пациентами с оториноларингологической патологией позволяет оценить изменения в социально-педагогических аспектах жизни на фоне комплекса реабилитационных мероприятий.
Медицинская реабилитация пациентов с врожденными пороками развития наружного и среднего уха с использованием систем костного звукопроведения
Реабилитация аномалии развития наружный слуховой проход кондуктивная тугоухость костное звукопроведение
Предметом рассмотрения являются современные научные представления о КИ и методе постоперационной 3П-реалибитации семьи и ребенка. Показана необходимость их трансляции в практику профессиональной подготовки будущих специалистов, описаны задачи обучения, логика построения содержания, его тематические разделы и их последовательность.
Метод 3П-реабилитации семьи и ребенка с КИ: задачи, логика и содержание обучения сурдопедагогов
КИ реабилитация сурдопедагог логопед дефектолог специальный психолог профессиональная подготовка и переподготовка
Читательское развитие детей с КИ, завершивших 3П-реабилитацию
В статье рассмотрены вопросы читательского развития глухих детей с кохлеарными имплантами, вставших на путь естественного развития общения и речи. Работая с такими детьми, специалист может применять логику развития чтения слышащего ребенка. В статье раскрывается содержание и закономерности дошкольных дописьменных этапов онтогенеза читателя, выделяются состояния и критические точки, рассматриваются особенности сопровождения ранних этапов читательского онтогенеза у детей с измененным слуховым статусом.
Читательское развитие детей с КИ, завершивших 3П-реабилитацию: ориентиры специалиста
кохлеарная имплантация базовая структура читательской компетентности шкала читательского развития переход от ситуативной к контекстной речи культурные традиции приобщения к чтению детей раннего и дошкольного возрастов совместное чтение.
Представления будущих сурдопедагогов о научных достижениях современной медицины и сурдопедагогики
В статье представлен анализ и интерпретация представлений студентов о кохлеарной имплантации и методах постоперационной реабилитации. Статья рекомендована преподавателям кафедр сурдопедагогики и будущим сурдопедагогам.
Представления будущих сурдопедагогов о научных достижениях современной медицины и сурдопедагогики
студенты дети с кохлеарными имплантами сурдопедагогика медицина реабилитация после кохлеарной имплантации методы реабилитации.
Представления родителей о кохлеарной имплантации и методах постоперационной реабилитации
В статье описаны результаты пилотного исследования представлений родителей детей с нарушением слуха о новейших достижениях высокотехнологичной медицины и сурдопедагогики. Показано, что представления родителей о кохлеарной имплантации и методах постоперационной психолого-педагогической реабилитации детей могут быть неполны, неточны, ошибочны, что является одним из препятствий внедрения самого эффективного метода помощи детям при глухоте. Исходя из анализа полученных данных, определены и обоснованы задачи просвещения родителей детей с тяжелыми нарушениями слуха.
Представления родителей о кохлеарной имплантации и методах постоперационной реабилитации
глухие дети дети с тяжелыми нарушениями слуха семья сурдопедагогика метод 3П-реабилитации семьи и ребенка с КИ
Дошкольные этапы развития читательской компетентности
После своего образования механизм превращения содержания текста в содержание личного опыта ребенка-слушателя развивается в течение всего дошкольного детства в совместно-разделенной со взрослым деятельности, реализующей культурную традицию чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям. В ходе этого процесса постепенно закладывается фундамент таких важных составляющих будущего самостоятельного чтения, как содействие и сопереживание герою, диалог с автором, закладывается фундамент для развития жанрового сознания. Кроме того, накапливается опыт решения разнообразных и постоянно усложняющихся читательских задач на восстановление результата действия по описанию последовательности его операций; на оценку целесообразности действий героя; на идентификацию героя с тем или иным действующим лицом по полному или неполному описанию внешних признаков; на определение временного и пространственного контекста описанных в тексте событий и др.
Если обобщить данные, прямо или косвенно характеризующие вклад раннего и дошкольного возрастов в становление и развитие читательской компетентности, можно получить достаточно длинный список значимых для этой линии развития событий:
- формируется базовый для понимания контекстной речи уровень развития высших психических функций, личного опыта и представлений об окружающей действительности;
- складывается способность практически различать ситуативную и контекстную речь и установка на извлечение нового содержания; формируется механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта;
- формируется ориентировка в жанрах детской литературы, способы выстраивания своего читательского поведения в соответствии с логикой жанра; формируются приемы решения элементарных читательских задач, совершенствуются способности восстановления событийного, жанрового, временного и пространственного контекста описанных в тексте событий.
Речь при этом идет о наиболее благополучных вариантах читательского развития, которые в норме складываются под влиянием культурных традиций дошкольного воспитания и материнской школы.
Но даже в норме возникают ситуации, когда использование культурных традиций чтения вслух и рассказывания еще не читающим детям ограничено или недоступно. Это происходит тогда, когда взрослые просто не владеют этими традициями, или, следуя традициям, используют их по отношению к ребенку без должного внимания к индивидуальным особенностями его читательского (слушательского) развития.
В результате нарушается процесс формирования «ядра» читательской компетентности. При этом степень и характер нарушений «ядра» читательской компетентности могут быть различны в зависимости от того, на каком этапе его развития произошел сбой.
Специалистам, сопровождающим обучение детей с КИ в начальной школе, важно иметь представление об этих вариантах и современном методическом обеспечении, разработанном для их коррекции у детей, овладевших грамотой.
Варианты нарушений и пути их коррекции
Теоретический анализ и опыт изучения читательского развития разных категорий детей позволяют выделить три типа нарушений в развитии читательской компетентности (ЧК).
A. Нарушения в развитии ЧК обусловлены сбоем на этапе развития ситуативной речи, и в результате у ребенка будут не сформированы базовые предпосылки для перехода к освоению контекстной речи.
B. Нарушения в развитии ЧК обусловлены сбоем на этапе перехода от ситуативной к контекстной речи, и в результате не сложился механизм превращения содержания текста в содержание личного познавательного и эмоционального опыта, т.е. не появилось «ядро» читательской компетентности.
C. Механизм превращения содержания текста в содержание личного познавательного и эмоционального опыта образован, но недостаточно освоены приемы решения типичных читательских задач.
Очевидно, что во всех этих ситуациях у детей возникают серьезные проблемы в понимании прочитанного и дальнейшем читательском развитии после овладения грамотой. Эти проблемы обнаруживаются в старшем дошкольном возрасте, но чаще уже тогда, когда ребенок овладел грамотой.
Вариант А. Если сбой произошел на этапе освоения ситуативной речи
Представьте себе младшего школьника, который овладел техникой чтения и письма и вместе с другими учениками уже сам читает тексты из учебника – истории о сверстниках, стихи и сказки, но находится при этом на этапе освоения ситуативной речи, т.е. только учится понимать речь с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней. У такого ребенка еще не сформированы предпосылки для запуска развития контекстной речи и читательской компетентности и, следовательно, понимание историй о событиях жизни других людей ему недоступно.
Вариант В. Сбой произошел на этапе запуска контекстной речи
Представим методы коррекции нарушений читательского развития детей с достаточно хорошо развитой ситуативной речью, но не перешедших к освоению речи контекстной. В общении и при чтении такие дети легко понимают речь с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней, но механизм понимания контекстной речи у них еще не образован. При восприятии речи, содержание которой выходит за рамки их личного опыта, они автоматически используют стратегию «прочитал и вспомнил», сложившуюся на этапе освоения ситуативной речи, но непригодную для понимания речи контекстной. Применение «старой» стратегии для решения новых задач приводит к серьезным недостаткам понимания текста: неполноте, неточности, искажению понимания прочитанного. Преодоление или предупреждение этого варианта нарушений требует качественной перестройки читательской деятельности ребенка.
Круги предчтения ̶_ это своеобразная литература-мостик, за границами которой открывается пространство произведений обычной детской литературы.
Первый круг предчтения ребенка составляют книги, автором и героем которых является он сам. Специально организованные занятия впервые намеренно привлекают внимание ребенка к различию позиций автора (его самого) и читателя (учителя или другого ребенка) по отношению к описанным в тексте событиям, вводят в ситуацию сотрудничества автора и читателя и тем самым готовят его к следующему этапу обучения.
Второй круг предчтения составляют специально подготовленные хорошо знакомыми ребенку людьми книги, авторами которых являются педагоги, родители, товарищи по школе. Переход к этому кругу чтения становится возможным, когда на специальных занятиях ребенок научится различать позиции автора и читателя и сотрудничать с автором для восстановления контекста описанных в тексте событий.
Третий круг предчтения ─ это произведения детской литературы, адаптированные с учетом уровня речевого развития детей. Переход к чтению книг, авторами которых являются не известные ребенку люди, предполагает сформированность у него как читателя умения восстанавливать подтекст и контекст описанных в тексте событий без участия автора – в плане рассуждения и в уме по ходу чтения. Это умение формируется на специальных занятиях, предшествующих освоению ребенком данного круга чтения.
В технологии «Три круга предчтения» описаны приемы, позволяющие сначала перевести детей к чтению книг знакомых авторов в условиях отсроченной коммуникации с ними, а затем к чтению книг незнакомых авторов. Как показали исследования, с помощью этих приемов даже у детей с бисенсорными нарушениями (слепоглухих, слабовидящих глухих детей) удается сделать предметом внимания различие приемов понимания ситуативной и контекстной речи, разрушить бездумное применение стратегии «прочитал и вспомнил» при восприятии контекстной речи, создать мотивацию для освоения приемов понимания текста, содержание которого выходит за рамки опыта ребенка.
Метод «Я и другой» помогает учить ребенка отделять свою ситуацию от ситуации другого человека, представлять себе все больше и больше вариантов развития ситуации, когда речь идет о другом человеке или вымышленном герое, извлекать из одного и того же сюжета множество разных смыслов, описывать свои представления все более полно и точно, пользоваться разными формами речи, быть автором рассказов о вымышленном герое, слушателем и читателем историй знакомых авторов о том же персонаже.
Вариант С. Сбой произошел на этапе развития контекстной речи
В этом разделе речь пойдет о помощи детям, у которых механизм превращения содержания текста в содержание личного опыта читателя ̶ «ядро» читательской компетентности ̶ уже образован, но недостаточно освоены приемы решения базовых читательских задач. А это значит, что такому ребенку трудно восстанавливать по ходу чтения событийный, временной, пространственный и жанровый контексты описанных в тексте событий.
Эта недостаточность может проявляться по-разному.
Ребенок может просто «не видеть» задач на восстановление событийного, временного, пространственного и жанрового контекста описанных в тексте событий, поскольку эти задачи не предъявлены в явном виде.
Возможны ситуации, когда ребенок самостоятельно способен обнаружить ту или иную задачу, но решать ее еще не умеет даже с помощью взрослого. Бывает, что ребенок еще не умеет решать задачу в уме по ходу чтения, но в плане рассуждения или с помощью вспомогательных средств уже способен с ней справиться.
Преодоление этих нарушений читательского развития у младших школьников не так сложно, как в предыдущих случаях, поскольку речь идет о развитии и совершенствовании уже сформированных у ребенка установок и механизмов понимания связной контекстной речи.
И здесь возможны разные, дополняющие друг друга пути помощи. Первый предполагает возвращение к совместному со взрослым чтению, анализу и обсуждению содержащих контекстную речь простых текстов с последующим постепенным их усложнением.
Второй путь – это целенаправленное обучение ребенка решению разных типов читательских задач, как это бывает, например, при обучении решению задач в математике.
Именно на этом материале были разработаны диагностические методики и система заданий по обучению детей умениям решать следующие читательские задачи:
- на восстановление результата действия по описанию последовательности его операций;
- на оценку целесообразности действий героя;
- на идентификацию героя с тем или иным действующим лицом по полному или неполному описанию внешних признаков;
- на идентификацию героя по описанию, включающему преобразование признаков;
- на определение временного контекста описанных в тексте событий и др.
- на определение пространственного контекста описанных в тексте событий.
Каждой задаче соответствуют наборы текстов разного уровня сложности и варианты текстов одного уровня сложности. Они строятся по принципу контролируемого усложнения читательских задач и сведения к минимуму трудностей в понимании слов, грамматических конструкций фраз.
Так, например, по отношению к ребенку, который не умеет вычленять определенный тип читательских задач, ближайшей целью может стать обучение его этому на наиболее простых текстах. Также можно ставить цель «поднять» ребенка на уровень выше в способах решения определенного типа читательских задач, или же учить ребенка инициативному вычленению и решению задачи в пределах текстов доступного уровня сложности и т.д.
Но главный вопрос, который должен быть поставлен по результатам обследования – это вопрос о том, насколько доступны ребенку учебные тексты, которые предлагаются ему в ходе обучения. Если ребенок не может заметить неполноту или противоречивость текста и извлечь скрытую информацию при чтении текстов небольшого объема, с простой лексикой и грамматикой, то чтение текстов из учебника и традиционной детской литературы едва ли будет доступно и принесет пользу в его читательском развитии.
В блоках этих упражнений реализован принцип контролируемого усложнения читательских задач. Выделяется одна читательская задача – один прием смыслового анализа текста, предлагается соответствующая этой задаче библиотека текстов, которые могут предъявляться целиком или по частям.
С помощью такого рода упражнений становится возможным:
- обеспечить иной способ предъявления текстовой и/или графической информации – не целиком, а часть за частью, чтобы стимулировать ребенка выдвигать гипотезы по ходу чтения и переосмысливать их на основе вновь появившегося фрагмента;
- обеспечить необходимую детям с трудностями читательского развития визуализацию гипотез, делая их доступным и не ускользающим предметом анализа и обсуждения;
- вызвать рефлексию ребёнка на процесс выдвижения гипотез, на процесс и способы получения информации, недостающей для реконструкции целостной картины описанных в тексте событий.
Актуальность
В настоящее время наиболее эффективным способом помощи при глухоте кохлеарная имплантация – высокотехнологичный метод восстановления слуха, включающий два обязательных компонента: хирургическую операцию и послеоперационную психолого-педагогическую реабилитацию (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова) , .
Эффективность КИ зависит от организации послеоперационной реабилитации. Известно, что при отсутствии адекватной реабилитации ребенок с КИ, способный слышать даже тихие звуки, может не перейти на путь развития слышащего, а его семья не перестроиться на взаимодействие со своим ребенком как со слышащим человеком.
Метод «3П-реабилитации» нацелен на запуск естественного, развития слухового восприятия и спонтанного освоения речи в коммуникации с близкими взрослыми – развития, характерного для слышащего, возможность которого открывает наличие КИ. Усилия специалиста направляются на перестройку взаимодействия семьи со своим ребенком на новой сенсорной основе. Процесс реабилитации занимает от 6 месяцев до 2 лет. Успешная реабилитация невозможна без участия родителей ребенка с КИ (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, А.И. Сатаева) , , , .
Актуальность проблемы нашего исследования определяется необходимостью участия родителей ребенка с КИ в его реабилитации после оперативного вмешательства и не изученностью их представлений о своей роли в постоперационной реабилитации.
Цель пилотного исследования – выявить, проанализировать и описать представления родителей о реабилитации детей после кохлеарной имплантации, роли семьи в реабилитации, возможных достижених ребенка после КИ.
Гипотеза исследования – не все родители детей с КИ имеют адекватные представления о значении постоперационной реабилитации, методах реабилитации, роли семьи в этом процессе и не все семьи активно включены в процесс реабилитации, полагая, что это в большей степени дело специалистов.
Экспериментальная база исследования и состав участников Исследование представлений родителей о реабилитации детей после кохлеарной имплантации проводилось на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения школы-интерната № 33 Выборгского района города Санкт-Петербурга.
В эксперименте принимали участие 24 семьи кохлеарно имплантированных детей разного возраста, что показано на рисунке 1.
Рис. 1. Возраст детей с КИ, в котором была проведена операция КИ
Как мы видим, в эксперименте приняли участие родители, чьи дети были оперированы в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте. При этом большинство детей, участвующих в эксперименте, были имплантированы до 3 лет: 20 из 24 – в раннем возрасте, 2 – в дошкольном возрасте и 2 – в младшем школьном возрасте.
Часть детей была имплантирована моноурально, часть детей – бинаурально. Данные о соотношении числа участников эксперимента с моноуральным и бинауральным слухопротезированием представлены ниже.
Рис. 2. Соотношение детей с моноуральным и бинауральным типом КИ
Для изучения представлений родителей о реабилитации детей после кохлеарной имплантации, роли семьи в реабилитации, возможных достижениях своего ребенка использовался метод анкетирования.
Анкета была специально нами разработана и состояла из вводной части и основной, которая включала в себя 20 вопросов открытого и полузакрытого типа. Анкетирование родителей детей с КИ проводилось в удобное семьям время. При обработке полученных в ходе анкетирования данных использовался метод количественного и качественного анализа.
Результаты
Полученные данные позволили выявить представления родителей о реабилитации детей после кохлеарной имплантации. При этом анализировались источники получения семьями информации о реабилитации детей с КИ, их представления о сути реабилитации после оперативного вмешательстваи ее субъектах, ожидаемые родителями результаты проведения КИ (см. таблицу 1).
Анализ показал, что подавляющее большинство родителей используют для получения информации различные интернет источники и сетевую литературу по проблеме КИ, т.е. используют не всегда верифицированную информацию. Значительно меньше родителей обращаются за помощью к специалистам, посещают семинары и конференции. И лишь небольшая часть ориентируется на опыт других родителей детей с кохлеарными имплантами.
Таким образом, большинство родителей получают информацию о кохлеарной имплантации и методах реабилитации из источников, достоверность которых не установлена. Настораживающим является тот факт, что меньшая часть родителей ориентированы на специалистов.
Проведенный анализ анкет показал, что большинство родителей имеют неточные, неверные, а иногда даже искаженные представления о сути реабилитации и специалистах, принимающих участие в послеоперационной реабилитации ребенка с кохлеарным имплантом.
Основная часть родителей считают, что в реабилитации ребенка после КИ должны принимать участие специалисты – аудиолог, настраивающий имплант, сурдопедагог и логопед, которые проводят коррекционные занятия. Часть родителей включают в этот список невролога, психолога и дефектолога, Небольшая часть родителей считают, что еще необходимы массажисты и специалисты в области ЛФК. Мы обнаружили существенные расхождения в представлениях родителей о тех специалистах, которые должны принимать участие в реабилитации их ребенка после КИ, что свидетельствует о необходимости более точного информирования родителей и обеспечении открытого доступа к этой информации.
Следует подчеркнуть, что ни одна из участвующих в опросе семей не имела достоверных представлений о роли родителей в процессе постоперационной психолого-педагогической реабилитации, о необходимости перестраивать в содружестве с сурдопедагогом свое взаимодействие с изменившимся ребенком. Они все были убеждены, что реабилитацию должны и могут успешно осуществить специалисты, в то время как это не соответствует современным научным представлениям о реабилитации детей после КИ. Доказано, что без включения родителей и перестройки их взаимодействия со своим ребенком на новой сенсорной основе невозможно добиться главного результата – перехода ребенка с КИ на путь развития, характерный для слышащего.
Полученные данные свидетельствует об актуальности и остроте проблемы просвещения родителей детей с КИ о сути пост-операционной реабилитации и ведущей роли семьи в этом деле.
Проведенный анализ данных анкетирования позволяет охарактеризовать ожидания родителей от проведения своему ребенку кохлеарной имплантации. Оказалось, что в большинстве случаев они остаются в системе представлений о высоких результатов традиционного обучения глухих детей. Родители ждут восстановления слухового восприятия, развития восприятия и понимания речи, увеличения словарного запаса, в то время как кохлеарная имплантация должна привести к восстановлению слуха ребенка и переходу на путь развития, характерный для слышащего. Ответы родителей являются свидетельством их недопонимания того, что новейший метод и послеоперационная реабилитация позволяют выйти не на уровень более высоких достижений глухих детей, а кардинально изменить жизненные и профессиональные перспективы ребенка, его судьбу, запустить развитие слухового восприятия, коммуникации и речи, характерного для слышащего ребенка.
Таким образом, мы выявили разрыв между высоким уровнем развития технологий помощи при глухоте, способных открыть возможность глухому ребенку перейти на путь развития слышащего, и не соответствующими этому уровню достижений представлениями родителей. Они ориентируются на достижении предшествующего этапа развития медицины и сурдопедагогики. Полученные данные служат основанием для разработки системы просвещения и информирования родителей детей с КИ, нацеленной на устранение сложившегося разрыва и формирование у них адекватных представлений о возможностях современных технологий медицинской и сурдопедагогической помощи ребенку с КИ.
Анализ собранных данных позволил выявить представления родителей о роли семьи в реабилитации детей после кохлеарной имплантации и степень удовлетворенности достижениями своего ребенка после операции.
Оказалось, что большинство родителей говорят о важной роли семьи, но имеют при этом ввиду занятия с ребенком. Родители считают своей основной задачей обеспечить ребенка систематическими специализированными занятиями со специалистами и ждут от этих занятий результатов в развитии речи. Они рассматривают постоперационную реабилитацию в логике коррекционных занятий, отводя себе ту привычную роль, что играли во время глухоты своего ребенка. Большинство родителей демонстрируют непонимание необходимости перестраивать свое поведение с ребенком. Мы вновь сталкиваемся с тем фактом, что опрошенные родители мегаполиса ориентированы на достижения предшествующего этапа развития медицины и сурдопедагогики, они не выходят за рамки сложившихся ранее, укоренившихся и ставших стереотипными представлений о своей роли и поведении, в то время как доказано, что без перестройки поведения родителей полноценная реабилитация ребенка с КИ невозможна, потому что родители должны научиться вести себя как родители слышащего ребенка.
С аналогичными фактами мы столкнулись при анализе данных о том, какие достижения детей с КИ удовлетворяли бы родителей. Выяснилось, что многие родители готовы удовлетвориться достижениями в развитии и обучении, которые можно было бы считать значительными только в рамках классической системы обучения слабослышащих детей, в то время как ребенок после кохлеарной имплантации, прошедший полноценную реабилитацию, может перейти на путь развития слышащего ребенка, вести себя как слышащий, спонтанно осваивать речь без специального обучения, полноценно интегрироваться в среду слышащих.
Большая часть родителей считает, что результат будет достигнут тогда, когда их ребенок станет вести себя и говорить не как глухой, а как слабослышащий. Переход из функционального статуса глухого к слабослышащему человеку удовлетворяет родителей, т.е. логика их размышлений и ожиданий продолжает оставаться в рамках достижений предшествующего этапа развития сурдопедагогики.
В заключение отметим, что проведенное нами пилотное исследование показало, что в настоящее время родители детей после кохлеарной имплантации недостаточно осведомлены о сути операции кохлеарной имплантации и послеоперационной реабилитации. Их представления не полны, не точны, иногда – искажены.
Логика размышлений родителей продолжает оставаться в рамках высоких достижений глухого ребенка в классической системе качественного специального обучения, в то время как кохлеарная имплантация в сочетании с методом 3П-реабилитации приводит к переходу глухого ребенка на путь развития слышащего, принципиально меняют его жизненные и профессиональные перспективы, судьбу, качество жизни всей семьи.
Результаты исследования убедительно показывают необходимость разработки современного научно обоснованного информационного обеспечения родителей детей с нарушенным слухом о КИ и методах реабилитации, которая будет содержать научно обоснованные и экспериментально проверенные данные о КИ, включать в себя информацию о сути кохлеарной имплантации, специалистах, принимающих в ней участие, современных методах реабилитации детей после КИ, роли семьи, необходимости перестраивать под руководством сурдопедагога взаимодействие со своим ребенком, учиться вести себя как слышащие родители слышащего ребенка. переводе глухого ребенка на путь развития слышащего. Проведенное исследование показывает необходимость уделить особое внимание в литературе для родителей принципиальным отличиям детей с КИ от слабослышащих и глухих детей.
Заключение
Завершение 3П-реабилитации ̶ событие, открывающее перспективы воспитания глухого ребенка в семье как слышащего. Благодаря кохлеарной имплантации и 3П- реабилитации открывается и возможность приобщения к чтению глухих детей с КИ, как и слышащих, посредством рассказывания, а затем и чтения вслух произведений фольклора и детской литературы. Но даже в норме возникают ситуации, когда использование культурных традиций чтения вслух и рассказывания еще не читающим детям ограничено или не продуктивно. Тем более нельзя исключить такие ситуации в воспитании детей с КИ, перешедших на путь развития слышащего. Соответственно нельзя исключить и возможность затруднений и даже серьезных нарушений в читательском развитии таких детей, которые часто проявляются уже после овладения ребенком грамотой.
В статье мы рассмотрели логику нормального читательского развития, содержание его дошкольных этапов, выделили три варианта нарушений в развитии читательской компетенции у детей, овладевших грамотой, представили современные специальные методы, позволяющие корригировать каждый из этих вариантов нарушений.
Надеемся, что использование предложенных ориентиров в работе специалистов, сопровождающих образование детей с КИ, прошедших 3П-реабилитацию, может оказать действенную помощь в преодолении возможных нарушений в их читательском развитии.