Педагогическая коммуникация. Коммуникативная культура профессионала

В. Д. ШИРШОВ

(Издание
второе, переработанное и дополненное)

Допущено
в качестве учебно-методических

материалов
для студентов педагогических вузов

Издание
осуществляется в рамках Государственной
программы

В.И.
ЗАГВЯЗИНСКИЙ доктор педагогических
наук, профессор,

Э.Ф.
ЗЕЕР доктор психологических наук,
профессор

Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация.
Учебное пособие. Екатеринбург, 2005. —
256с.

В
учебном пособии анализируются сущность
и функции педагогической коммуникации,
рассматриваются основные закономерности
ее функционирования в различных видах
учебно-воспитательной работы, показываются
основные тенденции и проблемы ее
развития.

Учебное
пособие рассчитано на учителей школ,
преподавателей вузов, студентов, а также
всех интересующихся проблемами
педагогики.

Коммуникация – это способ общения и передачи информации от человека к человеку в виде устных и письменных сообщений, языка телодвижений и параметров речи.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит лёгкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а так же эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач.

Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности.

Стили педагогического общения: (по В.А.Кан-Калик)

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом;

2. Общение на основе дружеского расположения (увлечённость общим делом);

3. Общение-дистанция – самый распространённый тип педагогического общения (прослеживается дистанция во всех сферах);

4. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность;

5. Общение-заигрывание – характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.

Коммуникативные педагогические приёмы, способствующие успешному общению:

1. Снятие блокирующих коммуникативных аффектов (неуверенность в общении, неловкость, подавленность, скованность, коммуникативная заторможенность);

2. Создание на занятии атмосферы защищённости при общении ученика с преподавателем;

3. Одобрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в диалоге;

4. Одобрение практики обращения учащегося за помощью преподавателя или товарищам;

5. Поощрение устных ответов по собственной инициативе учащихся;

6. Создание условий при ответе учащегося с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

7. Недопущение действий со стороны отдельных учащихся, подавляющих творческую активность товарищей на занятиях.

Приёмы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

1. Оказание помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;

2. Обучение коммуникативным приёмам, технике выступления и общения;

3. Заинтересованное внимание к ученикам, поддержка их стремления к участию в диалоге с учителем;

4. Предоставлять ученикам возможность «собраться с мыслями», оправдать нетерпение «поднятой руки»;

5. Поощрение учеников перед классом за проявленную инициативу;

6. Критика собственных ошибок;

7. «Игровая провокация» (Что-то Иванов недоверчиво улыбается при твоём ответе, Петров. Докажи ему, что ты прав!))

Профессионально-важные качества для общения с классом:

1. Интерес к ученикам, наличие потребности и умения общения с ними;

2. Способность эмоциональной эмпатии и понимания учеников;

3. Гибкость в общении;

4. Умение поддерживать обратную связь(диалог);

5. Умение управлять собой (психическим состоянием, телом, голосом, мимикой, настроением и тд);

6. Способность к спонтанности;

7. Умение прогнозировать педагогические ситуации;

8. Вербальные способности (культура, развитость речи, богатая лексика, тд);

9. Педагогическая импровизация;

10. Педагогические переживания.

Общение как основа педагогической деятельности

Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

В общении выделяют 3 взаимосвязанных функций: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности).

Педагогическое общение – это прежде всего коммуникация – передача информации, обмен информацией между участниками педагогического процесса. Педагог передает информацию вербальными (речевыми) и невербальными средствами.

В зависимости от цели речь может быть развлекательной; информационной; воодушевляющей, обращенной к чувствам, эмоциям человека; убеждающей; призывающей к действиям.

Дополняют речь, передают чувства и переживания педагога невербальные средства. Это бессловесные средства называются эмоциональным языком общения. Как важно для многих учащихся, когда на уроке при ответе на трудный вопрос учитель поддерживает их, кивая головой, ставит хорошую отметку улыбаясь.

Обмен знаниями, эмоциональными состояниями в процессе педагогического общения происходит в монологической и диалогической форме устной речи.

Монологическая форма речи используется педагогами для объяснения, изложения сложного материала. Эта форма требует от педагога соблюдения логики, убедительных доказательств, обобщений, использования всех возможностей речевого воздействия (яркие примеры, запоминающиеся сравнения и тд.).

Демократизация и гуманизация образовательного процесса в школе способствует распространению диалогической формы общения. Диалог – это попеременный обмен рациональной и эмоциональной информацией, переход инициативы от педагога к воспитаннику и обратно.

В диалоге для педагога профессионально важно умение формулировать вопросы.

Умение поставить вопрос, эмоционально выразить свои мысли – важная сторона коммуникации, но для учителя не менее значима и другая сторона – умение слушать.

Эффективность общения в педагогической деятельности во многом зависит от того, как педагог воспринимает, насколько знает воспитанников. Эта, перцептивная, функция общения очень важна.

Механизмом познания и понимания личностного своеобразия воспитанника является педагогическая эмпатия. Эмпатия – постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия. Педагогическая эмпатия проявляется в умении воспитателя мысленно поставить себя на место воспитанника, проникнуться его психическим состоянием, понять, сопереживать.

Если педагог и воспитанник адекватно отражают друг друга, то педагогическое общение строится на взаимопонимании. Понимание, принятие друг друга помогает согласовывать действия, проявлять взаимное уважение, чувствовать настроении, предупреждать конфликты, устанавливать положительные межличностные отношения.

Важной функцией общения является интерактивная функция (организация и регуляция совместной деятельности) – управление деятельность воспитанников.

2. Стадии педагогического общения и технология их реализации.

Педагогическое общение имеет динамику. Его стадии:

1. Моделировани е предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап). Первая стадия связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

2. Организация непосредственного взаимодействия (начальный период общения) – во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением.

3. Управление общением в педагогическом процессе, суть которой состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Основным условием управления общением является инициативность педагога.

4. Анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения. Главное ее назначение – диагностически – коррекционная. Она чаще всего называется стадией обратной связи в общении

3. Стили педагогического общения.

Каждый учитель по-разному организует взаимодействие с детьми.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения:

– Общение на основе увлеченности совместной деятельностью (отношения учителя к педагогической деятельности); В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.

– стиль пед. общения на основе дружеского расположения. Но дружественность должна быть в меру; Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Однако дружественность должна быть педагогически целесообразна.

– общение дистанция – в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция (вы не знаете – Я знаю, слушайте меня – Я старше и т.п.); Чрезмерная дистанция ведет к формализму взаимодействия педагога и учащегося.

– общение – устрашение; Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

– общение – заигрывание – стремление завоевать ложный, дешевый авторитет у детей. Возникает, когда:

а) непонимание педагога стоящих перед ним ответственных пед. задач;

б) отсутствие навыков общения;

в) «боязнь» общения с классом и одновременно стремление наладить с ним контакт.

В процессе пед. творчества общительность выступает не только как личностное, но и как профессионально-личностное качество человека-педагога.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общение-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общения; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. Методы угашения несовместимости: К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы: выход чувств, авторитет третьего, обмен позициями, расширение духовного горизонта спорящих.

Другая классификация стилей педагогического общения включает демократический, авторитарный, либеральный.

Демократический стиль. Ученик как равноправный партнер в общении, коллега. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У таких учителей школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный – ученик рассматривается как объект пед. воздействия. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главные методы воздействия – приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Либеральный стиль – Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляется без системы, проявляет нерешительность, колебания. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.

Предисловие

Педагогическая коммуникация. Коммуникативная культура профессионала

Динамичность
социально-экономических и духовных
процессов, протекающих на фоне
научно-технической революции, во всем
мире приводит к тому, что человеку
приходится иметь дело с обильным потоком
информации. В связи с этим в
учебно-воспитательной работе активизируются
процессы приема, усвоения, использования
и передачи информации. Эти процессы
оптимально описываются и реализуются
в рамках педагогической коммуникации.
Изучение педагогической коммуникации
обусловлено необходимостью оптимизации
учебно-воспитательного процесса и
наличием диалектического противоречия
между широким использованием различных
источников информации в этом процессе
и слабой теоретической разработкой
множественности и коммуникативности
источников учебно-воспитатель-ной
информации. Разрешение этого противоречия
способствует педагогизации социальной
среды, всеобщему подходу к информационным
процессам, познанию закономерностей
использования информации в педагогике.
Этим обусловлен новый подход к
педагогической коммуникации, ибо от
его решения зависит эффективность и
качество учебно-воспитательной работы.

Педагогическая
коммуникация синтезирует элементы
мировоззренческих, нравственных,
профессиональных, эмоционально-волевых
и физических свойств личности, которые
оказывают значительное влияние на
прием, усвоение, использование и передачу
учебно-воспитательной информации. Кроме
того, в педагогической коммуникации
сочетаются теоретические, технологические,
практические и внедренческие составляющие
всего педагогического процесса. Поэтому
она превращается в универсальную,
системообразующую концепцию, которая
имеет все признаки новой парадигмы в
педагогике, так как объединяет в себе
специфическую, сущностную систему
понятий, с ее помощью можно описать
модель циркуляции информации в
учебно-воспитательном процессе и
использовать в совокупности разнообразные
методы педагогического исследования.

В
рамках педагогической коммуникации
можно проследить динамику и результативность
учебно-воспитательной деятельности на
основе измерения количества и качества
циркулирующей информации, что весьма
затруднительно, а порой и невозможно
сделать при традиционном подходе в
педагогике. Известно, что в настоящее
время функции учителя школы и преподавателя
вуза и критерии их работы очень
расплывчаты, а оценки — субъективны.
Использование идей и методик педагогической
коммуникации может устранить эти
недостатки, обосновывая объективность
критериев оценки работы педагогов.
Поэтому очевидно, что коренные изменения
в учебно-воспитательной деятельности
можно произвести через оптимизацию
управления потоками информации, а
гуманитарную, описательную науку
педагогику сделать более точной.

Возникновение
педагогической коммуникации было
обусловлено развитием научной мысли.
Решению практических, а затем и
теоретических проблем коммуникации
как более широкого, родового понятия,
уделяли внимание выдающиеся философы
и мыслители Древней Греции: Демосфен,
Сократ, Аристотель, в Древнем Риме — М.
Аврелий, М. Ф. Квинтилиан, М. Т. Цицерон,
Г. Гракх и многие др.

В
ХVI—ХIX
вв., когда педагогика стала самостоятельной
наукой, проблемы коммуникации начали
оформляться в дидактические принципы
природосообразности у Я. А. Коменского,
Ж. Ж. Руссо, природосообразности,
культуросообразности и самостоятельной
активности у А. Дистервега, практической
полезности у Дж. Локка и др.

В
отечественной педагогике этим проблемам
посвящены работы Владимира Мономаха,
Петра I,
М. В. Ломоносова. Многие проблемы
педагогической коммуникации освещались
К. Д. Ушинским, Н. И. Пироговым, Л. Н. Толстым
и др. В советский период большой вклад
в теорию и практику коммуникации внесли
Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А.
Сухомлинский.

Теоретические
идеи коммуникации разрабатывали
философы, социологи: Л. П. Буева, Н. П.
Ващекин, И. С. Кон, Б. А. Родионов,
В. М. Соковнин и др. Немало исследований
по проблеме коммуникации провели
психологи: А. А. Бодалев, К. К. Платонов,
Н. П. Ерастов, А. Г. Ковалев, И. Е. Шварц и
др.

Проблемы
основного источника информации в
учебно-воспита-тельном процессе —
общения разрабатывались в трудах: А.
В. Барабанщикова,
Ш. А. Амонашвили, Ю. П. Азарова, А. С.
Белкина, А.
В. Добровича,
В. И. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, Н.
В. Кузьминой, А. А. Леонтьева, А. В. Мудрика,
В. А. Сластенина и т. д.

Некоторые
проблемы коммуникации в педагогике
были частично исследованы: коммуникативные
потребности, коммуникативные способности,
коммуникативные умения, коррекция
коммуникативной деятельности,
коммуникативный метод и др. Однако
целостного подхода к педагогической
коммуникации пока не обнаружено. Чтобы
глубже разобраться в проблеме, мы будем
рассматривать педагогическую коммуникацию
по следующей схеме:

Рис.
1. Технологическая направленность
изучения

Соглашаясь
с высказыванием великого чешского
педагога, священнослужителя и политического
деятеля Я. А. Коменского о том, что «всякое
свое формирование природа начинает с
самого общего и кончает наиболее
особенным», мы будем изучать педагогическую
коммуникацию с определения родового
понятия «коммуникация». Нужно при этом
учитывать, что коммуникация — архисложное
явление, так как каждая наука,
профессиональная деятельность и даже
обмен информацией в конкретных условиях
содержит систему своих коммуникативных
понятий, которые их разделяют, поэтому
мы рассмотрим особенности социальной,
научной, педагогической, знаковой и
других видов коммуникаций.

Важным
теоретическим положением является
раскрытие сущности педагогической
коммуникации, то есть внутреннего
содержания, включающего единство всех
ее многообразных свойств и отношений,
а также построение концепции. Концепция
(от лат. сonception — понимание,
система) — это определенный способ
понимания, трактовки каких-либо явлений,
основная точка зрения, руководящая идея
для их освещения; ведущий замысел,
конструктивный принцип различных видов
деятельности.

Исходя
из этого определения, мы считаем, что
концепцией педагогической коммуникации
является следующее положение –
педагогическая коммуникация представляет
собой часть педагогики, трактуемую:

  • как
    совокупность путей, средств и способов
    организации учебно-воспитательной
    деятельности на основе приема, усвоения,
    использования и передачи информации
    для разностороннего развития учащихся;
  • как
    руководство к действию для педагогов;
  • как
    механизм управления процессом
    образования;
  • как
    фундаментальное направление педагогических
    исследований.

Задачей
любого исследования является познание
закономерностей появления, становления
и развития какого-то явления в изучаемой
проблеме. Закономерности проявляются
как объективно существующие, повторяющиеся,
существенные и устойчивые связи и
отношения между явлениями, которые
определяют характер их изменения и
развития. В пособии мы будем прослеживать
следующие закономерности:

  • передача
    любой информации возможна только
    посредством знаков и знаковых систем;
  • взаимодействие
    объектов и субъектов педагогического
    процесса на основе информационно-коммуникативного
    подхода;
  • в
    учебно-воспитательном процессе
    передаваемая преподавателем и усвояемая
    учащимися информация постоянно
    видоизменяется, трансформируется,
    исходя из личностных и средовых факторов;
  • обмен
    информацией субъектов педагогической
    коммуникации на основе активного
    управленческого подхода.
  • принцип
    коммуникативности, который вытекает
    из закономерной зависимости эффективности
    учебно-воспитательной деятельности
    от информатизации образования и
    предполагает множественность и
    коммуникативность всех источников
    информации;
  • связь
    успеха в педагогической коммуникации
    с постоянными измерениями количественной
    и качественной информации, динамики
    развития коммуникативности и
    субъектно-субъектных связей учителя
    и учащихся;
  • положительное
    отношение ученического коллектива к
    формированию коммуникативности у
    каждого члена коллектива.

Принципы
педагогической коммуникации реализуются
через требования, правила формирования,
развития познавательных, экспрессивных
и управляющих свойств коммуникативности.
Из теории педагогики мы знаем, что каждое
правило должно быть выражено немногими,
но ясными словами, отражать соотношение
явлений и должно быть связано с
практической коммуникативной
деятельностью.

Практикой
доказано, что теоретические знания
будут бесполезными, если они не будут
закреплены практическими делами. Для
формирования и развития коммуникативных
навыков и умений разработаны комплексы
упражнений, которые проводятся в виде
тренингов. Тренинги могут быть одноразовыми
и многократными, короткими по времени
и пролонгированными, могут проводиться
в учебных аудиториях и в специальных
условиях.

Изучение
проблем педагогической коммуникации
позволяет создать положительные личные
программы жизни и деятельности и
поддержать собственный успешный имидж
людей, работающих в образовательных
учреждениях. Высокая теоретическая и
практическая подготовка учащих и
учащихся по педагогической коммуникации
определит личную и профессиональную
судьбу, как педагогов, так и судьбу всей
страны.

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ

В
первом параграфе мы рассмотрим
коммуникацию как общенаучную проблему
и охарактеризуем педагогическую
коммуникацию на основе информационного
подхода.

Термин
«коммуникация» (от лат. communicatio
— сообщение, передача; communito
— делать общим, сообщать, беседовать,
связывать, соединять, общаться, иметь
дело, иметь связи) — универсальное
понятие, которое в настоящее время
используется всеми науками. Несмотря
на большой интерес к этой проблеме со
стороны философов, социологов, лингвистов,
кибернетиков и других специалистов,
проблема коммуникации остается пока
недостаточно разработанной в теории и
практике.

В
результате того, что понятия «коммуникация»
и «общение» близки по содержанию, термин
«коммуникация» до начала ХХ в. не
употреблялся в научной литературе, и
речь шла только о ведущей части
коммуникации — об общении. Понятие
«общение» привлекло внимание философов
древности. Зенон Элейский (ок.
490—430 гг. до н. э.),
основатель диалектики как искусства
постижения истины посредством спора
или истолкования противоположных
мнений, впервые ввел в науку диалогическую
форму изложения знаний.

Сократ
(ок. 470—399 гг. до н. э.), родоначальник
диалектики как метода отыскания истины
путем постановки ряда наводящих вопросов,
проводил необычные беседы: в них не было
учителя и учеников, были беседующие и
только один судья — старшинство мысли.
Отсюда возникло стремление к истине,
умение слушать и понимать другого
человека. В беседе не было противников,
так как выигрывают обе стороны и
становятся мудрее. При этом считалось,
что при равенстве людей беседа дает
больше, чем разные нравоучения.

В
глубокой древности была определена не
только сущность коммуникации, но и
намечены основные подходы к ее изучению
и использованию. Так, еще Платон в диалоге
«Федр» впервые назвал способы обмена
информацией между людьми: речь и
письменность. При этом Платон опасался,
что появление письменности принесет
вред мышлению людей, так как они будут
усваивать знания «по посторонним
знакам», а не в процессе общения с
мудрыми.

Аристотель
создал первую общую схему общения. Он
писал, что для любого акта общения нужны,
по крайней мере, три элемента:

а)
лицо, которое говорит;

б)
речь, которую это лицо произносит;

в)
лицо, которое эту речь слушает.

Несмотря
на то, что понятия «общение» и «коммуникация»
существуют уже тысячи лет, критерии их
рационального употребления не определены
до сих пор. Так, при ответе на вопрос
«Анкеты для исследования коммуникативности
преподавателя вуза» из 120 преподавателей
23 человека считают, что коммуникация —
синоним общения, 32 человека отметили,
что общение включает коммуникацию, а
65 человек — коммуникация шире общения.
Мы придерживаемся точки зрения, что
коммуникация — понятие широкое, и
включает в себя общение живых существ,
в том числе людей.

Понятие
«коммуникация» в наши дни употребляется
в двух значениях:

В
современной науке существует довольно
обширная литература, посвященная
отдельным видам коммуникации. Например,
Б. А. Родионов
исследует проблему социальной коммуникации
как одного из атрибутивных признаков
современного этапа развития общества.

Н.
К. Ващекин называет следующие виды
коммуникации: формальная и неформальная,
устная и письменная, межличностная и
безличная, непосредственная и
опосредованная, планируемая и спонтанная.
Кроме того, он же выделяет социальную,
экономическую и научную коммуникации,
определяя последнюю как «движение (т.
е. транспортация и передача) результатов
научной деятельности по каналам
социального общения».

В
«Большой советской энциклопедии» так
определена сущность научной коммуникации:
«Совокупность процессов представления,
передачи и получения научной информации
составляет научную коммуникацию».

Р.
Конечный и М. Боухал, раскрывая особенности
конфликтных ситуаций, называют следующие
виды коммуникации, которые ведут к ее
нарушению:

  • Грубая
    деструктивная коммуникация характеризуется
    стремлением подломить мировоззрение,
    отношения и интересы другого. Она может
    быть враждебной, неприятельской или
    без враждебности. Результатом такой
    коммуникации является углубляющееся
    непонимание.
  • Авторитарная
    коммуникация, имеющая односторонний
    характер и тенденцию навязывать другому
    человеку собственные взгляды, отношения
    и поведение.
  • Разрешительная
    коммуникация характеризуется
    освобождением, при котором индивид,
    хотя и регистрирует сведения, которые
    он принимает, но они не оказывают на
    него влияния, он делает, что хочет,
    перерабатывает раздражители с юмором.
    Речь идет о типичном швейковском
    отношении.
  • Псевдокоммуникация
    — это коммуникация формальная, например
    при поверхностном, «светском» разговоре
    о погоде.
  • Нонкоммуникация
    — это фактически прерывание коммуникации,
    несмотря на то, что внешняя коммутационная
    ситуация (присутствие партнеров)
    формально сохраняется. Например, человек
    делает вид, что слушает, а на самом деле
    «витает в мыслях».
  • Резисторная
    коммуникация: один из партнеров принимает
    информацию, но не реагирует, отказывается
    отвечать. Она является проявлением
    недоверия, упрямства.

Таким
образом, на основе представленных
материалов мы утверждаем: сколько в
природе и обществе имеется видов и типов
информации, сколько существует путей
и способов ее циркуляции, столько же
может быть и видов коммуникации.

Во
многих научных источниках уточняются
функции коммуникации. Так, американские
ученые называют следующие: информационная,
командная, инструктивная, функция
влияния и убеждения. В отечественных
источниках чаще называют управленческую,
информативную, эмотивную (экспрессивную)
и фатическую (контактоустанавливающую)
функции коммуникации.

В
1948 г. К. Шеннон опубликовал статью о
математической коммуникации, где
сформулировал схему циркуляции
информации:

  • источник
    информации и передатчик;
  • место
    назначения информации и приемник;

Американский
социолог Г. Лассуэл в 1948 г. в статье
«Структура и функции коммуникации в
обществе» дал свою схему коммуникации:
«Кто говорит?», «Что говорит?», «Кому
говорит?», «Какой канал связи используется?»,
«С каким эффектом?».

Лингвист
Р. Якобсон дает схему коммуникативного
акта:

  • тот,
    кто передает информацию (адресант);
  • контакт
    (речь, телефон, азбука Морзе и т. д.);
  • контекст
    — полнота информации.

Таким
образом, понятие «коммуникация»
неисчерпаемо, так как бесконечны виды
и функции, пути и способы ее циркуляции.
Теория коммуникации имеет не только
большое теоретическое и практическое
значение, но и обладает сильными
предсказательными возможностями, ввиду
практически неограниченного многообразия
в приеме, сохранении, обработке,
использовании и передачи информации.

Многочисленные
наблюдения за работой преподавателей
педвузов, социальных педагогов, изучение
протоколов уроков в школах, посещения
лекций, практических занятий в различных
образовательных учреждениях убеждают,
что в коммуникации заключен огромный
потенциал, что требует выявления сущности
педагогической коммуникации.

Чтобы
глубже разобраться с понятием
«педагогическая коммуникация», необходимо
уточнить основополагающее понятие
«информация». Слово «информация»
существует многие столетия, но до
последнего времени не привлекало к себе
внимания. В научной литературе и обиходе
обычно говорят о научной, точной, бытовой
и т. д. информации. Само слово отсутствовало
в толковых энциклопедических словарях
вплоть до 1953 г., где информация трактовалась
как «сообщение о каком-либо событии, о
чьей-то деятельности».

В
«Большой советской энциклопедии» дается
следующее определение информации,
которое показывает динамику развития
этого понятия: «Информация — первоначальные
сведения, передаваемые одними людьми
другим устным, письменным или каким-либо
другим способом, а также сам процесс
передачи и приема этих сведений».
Постепенно, с ростом потока информации
и развитием науки и техники понятие
расширилось и стало включать «обмен
сведениями» не только между людьми, но
и между человеком и автоматом, между
автоматами, обмен сигналами в животном
и растительном мире, передачу
наследственности от клетки к клетке,
от организма к организму, генетическая
информация». Несколько позже был выдвинут
тезис о том, что информация является
одним из универсальных свойств материи.

Наиболее
полно, обобщенно и на современном уровне
дается понятие «информация» в «Философском
энциклопедическом словаре»: «Информация
(от лат. informatio — ознакомление,
разъяснение, представление, понятие) —
1) сообщение, осведомление о положении
дел, сведения о чем либо, передаваемые
людьми; 2) уменьшаемая, сжимаемая
неопределенность в результате получения
сообщения; 3) сообщение, неразрывно
связанное с управлением, сигналы в
единстве синтаксических, семантических
и прагматических характеристик; 4)
передача, отражение разнообразия в
любых объектах и процессах (неживой и
живой природы)».

Существует
два подхода в трактовке информации:

  • атрибутивный
    подход, когда информация рассматривается
    как свойство движущейся материи.
    Материя, чтобы стать информацией, должна
    быть отражена (это условие информационного
    процесса) самоорганизующейся,
    самоуправляющейся системой, которая
    представлена человеком, т. е. она должна
    приобрести смысл и ценность, стать
    фактором управления учебно-воспитательным
    процессом;
  • функционально-кибернетический
    подход, когда информация характеризует
    определенное свойство, которое возникает
    и обогащается в процессе становления,
    развития самоуправляющихся и
    самоорганизующихся систем, куда входят:
  • живые
    организмы и их сообщества;
  • человек
    и человеческое общество;
  • созданные
    человеком кибернетические устройства.

Каждый
предмет или явление реально или
потенциально содержит определенную
информацию, а коммуникативными свойствами
они будут обладать только в том случае,
когда коммуникантом (принимающим
информацию) будет выступать существо
с достаточно развитым уровнем интеллекта.
Подлинным же субъектом в процессе
коммуникации человек, животное становятся
тогда, когда они проявляют активность
в свободной и самостоятельной
коммуникативной деятельности.

Способность
к получению, сохранению, использованию
и передаче информации можно считать
первоосновой зарождения всех психических
явлений — от элементарной раздражимости
и до самого высокого уровня сознания
личности. Для многих представителей
животного мира характерен так называемый
ориентировочный рефлекс (И. П. Павлов)
на новое, достаточно интенсивное
раздражение. Только у человека этот
рефлекс перерастает в любопытство как
направленность сознания на какой-то
объект, которое в свою очередь превращается
в любознательность, острую потребность,
даже страсть познания всего окружающего
мира и самого себя. А важнейшим средством
диалектического познания и преобразования
действительности является коммуникация
— сложная, многоуровневая, имеющая
иерархическое строение, деятельность.
В предельно широком смысле слова
коммуникация — средство связи любых
объектов материального мира.

Таким
образом, при изучении проблем педагогической
коммуникации нужно опираться на
информационный подход, так как «всякий
организм скрепляется наличием средств
приобретения, использования, хранения
и передачи информации». Информация
имеет самые разнообразные формы и служит
обмену не только мыслями и чувствами,
но и является содержательным выразителем
общественных отношений. Информационная
связь в общественных отношениях, как
самоуправляющихся системах, абсолютно
необходима и является важнейшим принципом
их функционирования.

Первые
попытки изучения и измерения потока
информации были предприняты еще в
Средние века, но лишь в 1928 г. Р. Хартли
предложил меру количества информации
(логарифмическую шкалу). В 1948 г. К. Шеннон
ввел количественную характеристику
информации как меру уменьшения энтропии
— неопределенности, хаоса, исключив
ценность информации, и тем положил
начало использованию информации как
научного термина. Именно тогда было
установлено, что чем больше информации,
тем меньше энтропия. Со статьи К. Шеннона
«Математическая теория связи» начинается
история информации. Он ввел единицу
информации равную 1 бит («да» или «нет»).
Слово «бит» произошло от сокращения
английских слов, обозначающих «двоичная
система». Позднее было установлено, что
человеческая память способна усвоить
да 50 битов в секунду.

Таким
образом, появилась возможность описать
сложнейшие акты учебно-воспитательного
процесса с помощью чисел (мечта
пифагорейцев, считавших число основой
всего сущего) и не только измерять поток
информации, но и дозировать ее по объему
и времени для организации оптимального
учебно-воспитательного процесса.

Изучение
теоретических основ общенаучного
понятия «коммуникация» позволило нам
сформулировать сущность педагогической
коммуникации. Под педагогической
коммуникацией мы понимаем организацию
учебно-воспитательной деятельности на
основе приема, усвоения, использования
и передачи информации из разнообразных
источников. Успех в педагогической
коммуникации зависит от консолидации
педагогической теории, методики и
технологии, от интеграции коммуникативной
деятельности учителя и учащихся,
углубленного использования новейших
достижений в информатике и вычислительной
технике.

Знание
теоретических основ педагогической
коммуникации, роли и значения разнообразной
информации в учебно-воспитательной
работе позволяет повысить качество и
эффективность рациональных, эмоциональных
и волевых компонентов коммуникативной
деятельности учителя и учащихся и тем
самым создает условия для успешного
усвоения знаний, формирования навыков
и умений, привычек и правил поведения
учащихся.

Использование
концепции педагогической коммуникации
активизирует работу с информацией,
педагогическое сотрудничество, различные
виды обобщения и использование
многочисленных вербальных и невербальных
приемов, средств педагогического
воздействия на учащихся. Поэтому
педагогическую коммуникацию можно
рассматривать как механизм управления
учебно-воспитательным процессом.
Педагогическая коммуникация —
фундаментальное направление в
педагогических исследованиях. Она
полезна в педагогическом диагностировании,
прогнозировании, творческом предвосхищении
и в эмпирической проверке социальных,
психолого-педагогических моделей.

Эффективность
педагогической коммуникации, а значит
и учебно-воспитательного процесса,
зависит от возможности измерять и
дозировать информацию. Этой проблеме
посвящены статьи брошюры и монографии.
Однако проблема измерения и использования
количественной информации в педагогической
науке пока остается малоразработанной.
Отсюда и приблизительность ожидаемого
результата при обучении и воспитании
учащихся.

Мы
считаем, что в системе образования
значительное место должно занимать
измерение исходной информации, качества
учебно-воспитательных путей и средств,
хода и результативности учебных занятий
и воспитательной деятельности.

Оптимальной
технологической цепочкой является
измерение, оценка синтаксической
(знаковой), семантической (смысловой) и
прагматической (ценностной) информации.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *