Образовательная среда
Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 1 ноября 2016 года; проверки требуют 11 правок.
С точки зрения синергетики образовательная среда – это системно образованное пространство, в котором реализуется взаимодействие субъектов образовательного процесса с внешней средой, в результате чего раскрываются индивидуальные черты личности ученика.
- Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: АСА, 2001. — С.12.
- Сорина А.К. Некоторые аспекты понятия “образовательная среда” // Школа молодых ученых: Выпуск 3: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых “Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий” 26 марта 2002 года. – СПб.: СПбГУПМ, 2003. — С.99-100.
- . Иванников А.Д., Тихонов А.Н. Основные положения концепции создания системы образовательных порталов / Интернет-порталы. Содержание и технологии. Сб. науч. ст. Вып.1 – М. Просвещение, 2003. – 720 с.: ил. – ISBN 5-09-012495-4 – c. 8-18.
- Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. – №19/2008.
- Савенков А. Образовательная среда /А. Савенков// Газета Школьный психолог. Окончание статьи. – №20/2008.
СРЕДА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
специально, сообразно с пед. целями, создаваемая система условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование их отношений к миру, людям и друг к другу.
Педагогический словарь. — М.: Академия.
.
.
Смотреть что такое “СРЕДА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ” в других словарях
Метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. «Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть». Хрестоматийным примером педагогического проектирования в древности может служить сконструированная Платоном система общественного образования. Согласно Платону, общество делится на философов, воинов, а также ремесленников и земледельцев. Предусматривается государственное образование, осуществляемое в интересах философов и воинов. С 3-х до 6-ти лет дети должны заниматься специальными играми под руководством воспитателя. Затем, с 7-ми до 12-ти лет, посещать государственные школы, где их обучают чтению, письму, счету, музыке и пению. С 12-ти до 16-ти лет — физическое воспитание. С 18-ти до 70-ти лет — обучение арифметике, геометрии, астрономии (все науки в прикладном аспекте), а также военно-гимнастическая подготовка. Далее, те, кто не проявил в обучении особой одаренности, становятся воинами, — для них образование на данном этапе завершается. Наиболее способные юноши продолжают обучение до 30-ти лет, проходя высшую ступень образования, где различные науки изучаются в философ скотеоретическом плане. Исключительно талантливые, выдающиеся лица продолжают совершенствоваться в науках до 35-ти лет, после чего до 50-ти лет управляют государством.
Рассматриваемые нами в первой части воспитательные теории Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Корчака, Макаренко также, по существу, являются педагогическими проектами, нацеленными на реформирование общества путем изменения господствующей образовательной стратегии. Собственно, «образование», как феномен человеческой культуры, как уже отмечалось в самом начале книги, всегда связывалось с формированием личности на основе того или иного ее проекта.
Необходимость четкой и конкретной разработки такого проекта подчеркивается А.С.Макаренко:
«Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук.
Поэтому в нашей проектировке мы всегда должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошей чуткостью в особенности еще и потому, что эволюция в требовании общества может совершаться в области малозначительных и малых деталей».
Психологическая характеристика «самоактуализирующейся личности» (по А.Маслоу) может, в определенном смысле, стать таким конкретным ориентиром для проектировки «качественного продукта», выпускаемого «из педагогических рук»:
§ активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;
§ принятие себя и других людей такими, какие они есть;
§ непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих мыслей и чувств;
§ сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных чувствах и переживаниях;
§ обладание чувством юмора;
§ развитые творческие способности;
§ неприятие условностей, но без показного их игнорирования;
§ озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только собственного счастья;
§ способность к глубокому пониманию жизни;
§ установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;
§ способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;
§ непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее, так, как это обычно делают дети;
§ предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей;
§ умение полагаться на свои опыт, разум и чувства, а не а мнение других людей, традиции или условности, позиции авторитетов;
§ открытое и честное поведение во всех ситуациях;
§ готовность стать непопулярным, подвергнуться осуждению со стороны большинства окружающих людей за не традиционные взгляды;
§ способность брать на себя ответственность, а не уходить от нее;
§ приложение максимума усилий для достижения поставленных целей;
§ умение замечать и, если в этом есть необходимость, преодолевать сопротивление других людей.
Данный психологический портрет самоактуализирующейся личности полностью соответствует типу свободной и активной личности, которая развивается в творческом типе образовательной среды.
В принципе, проект самоактуализирующейся личности, разработанный более 40 лет назад в США, согласуется с требованиями к проекту личности в современной России, представленными В.В.Рубцовым: «Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:
§ способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;
§ способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;
§ способен принимать участие в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих общностей;
§ способен координировать различные типы своей деятельности и свое “я” одновременно в различных социальных общностях.
Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее способление его к одному виду деятельности не адекватны современной социокультурной ситуации».
Таким образом, проблема проектирования новой, адекватной современным требованиям образовательной среды стоит сегодня особенно остро.
При проектировании образования на федеральном уровне в качестве предметных целей Федеральной программы развития российского образования, разработанной в 1993 году коллективом Московской академии развития образования, провозглашаются следующие:
1. Построение мировоззренческого проекта, определяющего смысловые и ценностные основания, а также принципы самоопределения молодежи в контексте перспектив развития российского общества.
2. Восстановление исторических традиций российского образования и общественных традиций в новых условиях,
3. Разработка принципов государственной образовательной политики, учитывающей тенденции усиления регионального фактора в образовании.
4. Превращение образования в реальный фактор общественного развития регионов.
5. Утверждение нового типа образовательных продуктов самоопределяющаяся личность, самоорганизующийся и саморазвивающийся коллектив, жизнеспособная и жизнеподдерживающая общность людей.
6. Повышение качества образования путем изменения его содержания и практики.
7. Гармонизация взаимоотношений между поколениями путем организации соответствующих детско-взрослых образовательных общностей.
Достижение целей развития российского образования на федеральном уровне предполагается за счет оптимальной организации действия следующих «профессионально-деятельностных механизмов»:
1. Создание вариативных форм образовательных учреждений и их сертификация.
2. Обеспечение преемственности между различными ступенями образования и социализации.
3. Организация образовательных структур, призванных гармонизировать этнонациональные взаимодействия в мультикультурной среде обитания.
4. Проектирование развивающихся систем образования.
5. Создание и внедрение научно-методических средств обеспечения современного образования.
6. Формирование стандартов образования.
7. Переход от инспектирования образования к его экспертизе и диагностике.
8. Реформа педагогического образования.
9. Аттестация педагогических и управленческих кадров в системе образования.
Региональный уровень
В качестве примера образовательного проекта регионального уровня может быть представлена концепция Московской региональной программы «Столичное образование» (основные разработчики: Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Д.В.Дмитриев, Л.П.Кезина, Л.Е.Курнешова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков). В данном случае проект создавался в условиях тесного сотрудничества ученых и руководителей региональной системы образования, что позволило организовать распределение функций по ее реализации между государственными и общественными организациями. Такое распределение позиций весьма полезно при проектировании образовательных систем любого уровня.
1. Мировоззренческая позиция — обеспечение приоритетности образования на уровне органов региональной власти” подключение средств массовой информации к пропаганде положений проекта; вовлечение в поддержку проекта различных групп населения.
2. Юридически-правовая позиция — утверждение проекта органами региональной власти, с последующей разра боткой ее нормативно-правового обеспечения.
3. Финансово-экономическая позиция — выделение целевых средств на разработку и реализацию проекта; создание регионального банка образования; создание условий для инвестиций в образование; обеспечение налоговых льгот образовательных услуг; создание регионального фонда образовательного имущества.
4. Профессионально-деятельностная функция — создание экспертно-коррекционной службы для оценки и координации образовательных проектов; создание службы мониторинга для диагностики качества образовательных ус луг; реформирование систем подготовки и переподготовки педагогических кадров и методических служб.
Авторами программы выделяются также следующие этапы и механизмы ее реализации
1. На предварительном этапе:
а) определяются принципы образовательной и социокультурной политики в регионе;
б) создается коалиция общественных сил, заинтересованных в развитии регионального образования;
в) определяются экспериментальные площадки, выполняющие функцию инфраструктурных ядер развития регионального образования;
г) формируется пакет локальных проектов развития образования в данном регионе;
в) создается механизм финансово-экономического обеспечения проектов.
2. На начальном этапе:
а) определяются механизмы регионального образования в контексте системы финансово-экономических, правовых и профессионально-деятельностных отношений;
б) создаются новые образцы регионального образования;
в) разрабатываются условия перевода новых образцов образования с экспериментальных площадок в широкую образовательную практику.
Эти методологические положения программы «Столичное образование» могут быть заложены в основу различных региональных образовательных проектов.
Локальный уровень
Многолетний опыт проектирования локальной образовательной среды накоплен Центром комплексного формирования личности Российской академии образования (генеральный директор В.П.Лебедева). Здесь образовательный процесс выстраивается в контексте «решения триединой задачи: развития личности школьника — развития личности учителя — развития школы». Основная цель организации образовательной среды заключается в стремлении «так построить, смоделировать процесс обучения, чтобы каждый школьник оказался в благоприятных для его развития условиях, чувствовал комфортное влияние всей образовательной среды. А образовательная среда в свою очередь выступала бы основным гарантом личной успешности в реализации поставленных школьником задач, успешности его развития по различным аспектам (физическим, интеллектуальным, нравственным и т.д.)» .
В Центре ведется проектирование образовательной системы «Образование будущего». Данный проект основывается на понимании образования как социальной структуры, связывающей знания индивидуума со знаниями общества. Образовательными акцентами данного проекта, рассматривающего «будущее» как вариативную среду обитания человека, можно считать следующие:
§ целенаправленное формирование экологического равновесия во взаимоотношениях «человек — окружающая среда»;
§ развитие творческого мышления, позволяющего сбалансировать отношения «человек — технология»;
§ развитие понимания вариативных взаимоотношений «общество — экономика»;
§ развитие понимания взаимоотношений «человек — общечеловеческая культура» в контексте универсальной гуманистической перспективы.
Цель проекта «Образование будущего» — это педагогическая организация образовательной среды:
1) обладающей гибкой и легко адаптируемой организационной структурой,
2) оптимальной по использованию учебного пространства и времени,
3) эффективной по конечному результату разностороннего развития личности.
Реализация данного проекта предусматривает решение ряда специфических задач:
1. Проведение теоретических исследований, обосновывающих
а) пути достижения экологического равновесия и гармонии между человеком и природой;
б) пути построения информационного общества;
в) пути развития технологического мышления, обеспечивающего сбалансированность отношений между человеком и технологией;
г) пути развития адаптационных способностей личности.
2. Проведение экспериментальной проверки эффективности основных методологических положений системы «Образование будущего» при внедрении их в традиционные образовательные системы.
3. Создание реальной структуры реализации образовательной системы «Образование будущего», способной функционировать в реальных условиях Центра комплексного формирования личности РАО.
При планировании теоретических исследований выделяются следующие их направления:
§ выделение фундаментальных проблем, связанных с деятельностью человека в будущем, а также тенденциями культурного, технологического и общественного развития;
§ разработка вводных курсов системы «Образование будущего», ориентированных на перспективно-стратегический подход, с целью формирования целостной картины мира;
§ разработка интегративных курсов, обеспечивающих гуманистическое видение мира;
§ разработка методов интенсификации образовательного процесса, направленного на развитие «функциональной грамотности», обеспечение широкой образованности, развитие способности к творческой деятельности и критической оценке ее результатов;
§ разработка стратегии дифференцированной организации образовательного процесса: занятия в больших и малых группах, в классах и в аудиториях, внеклассные занятия, консультации, работа с Интернетом и т.д.
Экспериментальная проверка эффективности образовательной системы «Образование будущего» опирается на следующие критерии:
1. Возможность учащихся успешно функционировать в сложной, насыщенной информацией среде.
2. Владение навыками поиска и использования необходимой информации с помощью новейших информационных технологий в целях самообразования.
3. Уважение к личности другого и социально-значимой цельности, к знаниям, умениям и творческим способностям.
4. Знание и уважение культуры и истории России, отечественных общественных ценностей.
5. Знание и уважение мировой культуры.
6. Умение быть полезным обществу, работать в коллективе, принимать самостоятельные решения и отвечать за них.
7. Умение самостоятельно мыслить, достигать поставлен ной цели, использовать для этого ресурсы (время, предметы, сотрудничество с людьми и т.д.).
Организационная структура образовательной системы «Образование будущего» в Центре комплексного формирования личности РАО создается на основе четырех модулей:
2. Начальная гимназия — 9—11 лет (3, 4, 5 кл.);
3. Гимназия — 12—14 лет (6, 7, 8 кл.);
4. Лицей — 15—17 лет (9, 10, 11 кл.).
Содержание образовательного процесса на всех ступенях включает:
§ базовый .компонент — на основе типовых учебных программ;
§ вариативный компонент — на основе интегративных спецкурсов, рассматривающих взаимодействие человека с обществом, с природой, с технологией, а также профильные курсы, углубляющие знания в конкретных предметных областях;
§ личностно-ориентированную деятельность, имеющую социально-значимый эффект, направленную на развитие творческих способностей; на индивидуальную работу с одаренными школьниками; на психолого-педагогичесую коррекцию познавательной деятельности, выстроенной на основе систематической диагностики личностного развития.
Практическая реализация образовательных проектов локального уровня осуществляется конкретными исполнителями — учителями. Ими организуется педагогическая среда профессионального функционирования, которая может быть обозначена как образовательная микросреда. Локальная образовательная среда по существу состоит из «встроенных» в нее образовательных микросред.
Понятие «встроенность» — одно из ключевых понятий в теории экологического подхода в психологии Дж.Гибсона: мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные, а те, в свою очередь, — в еще более крупные и т.д. По Гибсону — лист встроен в ветку, ветка — в дерево, дерево — в рощу, роща — в горную долину и т.д. Рассмотрение образовательной макросреды с позиции встроенности в нее разноуровневых образовательных сред более низких уровней перспективно с методологических позиций: локальная образовательная среда встроена в образовательную среду поселения, образовательная среда поселения — в образовательную среду региона, региональная образовательная среда — в федеральную образовательную среду, федеральная — в общекультурную образовательную среду человечества. Образовательная среда любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания.
Можно говорить также о взаимопроникновении локальных образовательных сред. Так, семейная образовательная среда и школьная образовательная среда взаимопроникают друг в друга, в свою очередь, происходит взаимопроникновение образовательных микросред, организуемых отдельными педагогами: образовательная микросреда данного классного руководителя, образовательная среда кабинета физики, спортзала, мастерской и т.д. (рис. 15). При этом и школьная образовательная среда и семейная образовательная среда встроены в среду обитания данного поселения.
Проблема проектирования и организации педагогами образовательной микросреды — основная в экспериментальной деятельности Центра комплексного формирования личности (поселок Черноголовка Московской области) как экспериментальной площадки Российской академии образования. Проводимые здесь практико-ориентированные исследования направлены на выявление и актуализацию механизмов саморазвития личности. Ученые и педагоги в тесном сотрудничестве ищут ответы на ключевые вопросы современной педагогики: «Можно ли в реальной массовой практике реализовать глубоко индивидуальное обучение? Возможно ли индивидуальное моделирование образовательной среды, в которую погружается школьник на долгие годы? Может ли образовательная среда быть единожды смоделированной, стабильной, или она динамична, как сама развивающаяся личность? Возможны ли технологические перестройки моделей образовательных сред по годам обучения? Каковы их компоненты? Возможно ли одновременное функционирование нескольких образовательных сред на выбор ученика? Каковы, наконец, диагностическая и коррекционная основы в индивидуальном моделировании и как при этом решать все экономические проблемы организации индивидуализации обучения в массовой государственной школе?».
Стратегическое направление работы учителей-экспериментаторов Центра отражено в педагогической организации «авторских» образовательных микросред, проектирование которых осуществляется «с учетом изменений, происходящих в развивающейся личности, с учетом психологической природы, с учетом личностно значимых, индивидуальных интересов, намечаемых целей, т.е. личностных программ развития при личном выборе путей и средств их достижения, при высокой самостоятельности каждого школьника, так необходимой для самореализации».
Перед учителями-экспериментаторами ставится задача проектирования и педагогической организации индивидуализированной и аутентичной образовательной микросреды на основе дифференциации образовательного процесса. Эффективность такой дифференциации обеспечивается за счет выполнения педагогами ряда диагностических и проектных операций:
1) психологической диагностики уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса;
2) проектирования индивидуального «режима жизнедеятельности» учащихся;
3) разработки индивидуальных коррекционных программ.
Психологическая диагностика уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса выявляет готовность каждого школьника к познавательной, трудовой, физической и другим видам деятельности, проектируемой на данном образовательном этапе.
Выявляются не только склонности и способности учащихся, но и приобретенный ими индивидуальный опыт взаимодействия со средой, что позволяет обоснованно прогнозировать зону их ближайшего развития. Смысл такой диагностики не ограничивается фиксацией соответствия того или иного школьника нормативным требованиям, — акцент ставится на глубокую диагностику индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет прогнозировать успешность выполнения ими определенного типа учебной деятельности. На основе диагностики формируется банк данных «Развитие», обеспечивающий постоянный психологический мониторинг и эффективное психологическое сопровождение каждого учащегося на всех этапах образовательного процесса.
Дифференциация образовательного процесса обеспечивается организацией высокой гибкости образовательной Макросреды. Учащимся предоставляется широкий спектр возможностей заниматься развивающей деятельностью, связанной с удовлетворением их потребностей в реализации своих персональных интересов и склонностей. В старших классах обеспечивается профильная дифференциация, связанная с возможностями углубленного изучения определенных предметных областей по выбору учащихся.
Проектирование индивидуальных «режимов жизнедеятельности» учащихся осуществляется на основе диагностических данных о здоровье учащихся, их физиологических и психофизиологических особенностях, интересах и склонностях, а также с учетом соответствующих гигиенических требований к организации различных видов деятельности.
Педагогическая организация индивидуальных режимов жизнедеятельности учащихся обеспечивает возможность реализации потребности школьников в эмоционально комфортной образовательной среде, координирует оптимальное сочетание урочной, внеклассной и домашней познавательной деятельности, предупреждает физическую и интеллектуальную перегрузку учащихся. Проектирование индивидуальных режимов жизнедеятельности осуществляется педагогами Центра в тесном сотрудничестве со специалистами Института возрастной физиологии Российской академии образования (Л.М.Кузнецовой, Г.В.Бродкиной, А.М.Шлеминым и др.).
Разработка индивидуальных коррекционных программ позволяет при необходимости гибко и оперативно вносить соответствующие изменения в организацию образовательной микросреды, ориентируясь на изменения, происходящие в развивающейся личности, отмеченные в результате диагностических процедур.
Для использования в коррекционной образовательной микросреде разрабатываются специальные дидактические материалы. Специалистами Центра совместно с учеными подготовлены дидактические материалы для классов компенсирующего обучения, для преодоления трудностей обучения в начальной школе и др.
Таким образом, «индивидуализированная модель образовательной среды должна учитывать и в организационных и в методических, и в содержательных компонентах выявленные диагностикой типические, особенные и индивидуальные различия между учащимися, формы их проявления в сфере коммуникативных отношений и в сфере когнитивной, познавательной деятельности. Поэтому сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей».
Л.В.Поповой выделяется ряд поведенческих характеристик профессионально успешного учителя: «он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе- предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика* уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика».
Проект образовательной микросреды необходимо тщательно соотносить с личностью классного руководителя, с освоенными им методическими и педагогическими приемами. «Учитель, как компонент образовательной среды, тонко подбирается по личностным и профессиональным качествам, удовлетворяющим запросы развивающего взаимодействия с учениками в предстоящей познавательной деятельности».