Подготовка педагога дополнительного образования в области социально-педагогической деятельности

Реферат «Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования»

Никитина Ольга Вячеславовна

Муниципальное бюджетное учреждение

Детско-юношеский центр «Радуга»

Нижний Тагил, Свердловская область

В условиях интенсивных изменений, происходящих в системе образования, педагогическая деятельность становится все более сложной и многогранной, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы. Их профессиональная компетентность зависит от многих составляющих.

Значительное место в развитии профессиональной компетентности педагогов, работающих в системе дополнительного образования, отводится организации научно-методической работы, которая должна быть адресной, гибкой, вариативной и, в первую очередь, учитывающей потенциальные и реальные ресурсы отдельного индивида.

Включение образования, в том числе и дополнительного, в число приоритетных национальных проектов с целью системного улучшения отечественного образования, повышения удовлетворенности граждан России его качеством, а в конечном итоге переход из положения «догоняющего развития» к реальной конкурентоспособности российского образования с мировыми лидерами в этой сфере, вносит изменения в характер деятельности педагогов.

Достижение заявленной цели предполагает повышение профес­сионализма педагогов, соответствующего запросам современной жизни. Сегодня педагогу необходимо организовывать образовательный процесс не только опираясь на идеи личностно-развивающего образования, но и овладев современными методологическими знаниями и новыми технологиями; навыками исследовательской деятельности, внедрять инновации в педагогическое проектирование на основе анализа и самоанализа профессиональной деятельности.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным исследовательским подходом к разрешению конкретных педагогических проблем, необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, стрессоустойчивой, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности. Для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным.

А формирование этих компетенций будет успешным, если сам педагог будет работать над своим саморазвитием, знать суть и содержание профессиональной компетентности педагога.

В обыденной речи компетентным называют знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признается право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере.

Проблемой исследования профессиональной компетентности педагога занимались и занимаются многие зарубежные и отечественные ученые: Л. Ващенко, В. Введенский, Н. Жалдак, И. Зязюн, М. Корнилова, А. Лапша, Н. Ничкало, А. Овчарук, А. Пометун, А. Хуторской, Я. Савченко, А. Сысоева, А. Семеног и другие.

Все вышесказанное обусловило выбор темы реферата «Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования».

Цель: изучение роли и места компетентности в профессиональной деятельности педагога в связи с принятием профессионального стандарта педагога дополнительного образования.

Раскрыть сущность понятия «профессиональная компетентность педагога».

Рассмотреть виды и содержание профессиональной компетентности педагога.

ТРЕБОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА

К КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

8 сентября 2015 года был подписан приказ № 613н Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации об утверждении профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых». Начало применения профстандарта педагога дополнительного образования – 1 января 2018 года.

Профстандарт педагога дополнительного образования не только формулирует основную цель данного вида профессиональной деятельности, но и весьма подробно описывает компетенции, необходимые для ее достижения. Согласно документу, педагог дополнительного образования специализируется на: организации учебной деятельности детей и взрослых, овладевающих новыми для себя знаниями и умениями; создании условий, благоприятных для формирования и развития творческих способностей, а также для физического, нравственного и интеллектуального совершенствования личности; обеспечении и контроле достижения учениками нормативно установленных результатов, подтверждающих полноценное освоение учебной программы; оказании помощи в организации свободного времени, выборе профессиональной ориентации, укреплении здоровья в рамках дополнительных общеобразовательных курсов обучения.

Структура профстандарта соответствует типовому макету, утвержденному приказом Минтруда России №147н от 12. 2013г. Документ состоит из четырех разделов: первый раздел содержит общие сведения, второй — функциональную карту вида трудовой деятельности, четвертый — сведения о разработчиках. Третий, самый объемный раздел профстандарта педагога дополнительного образования, посвященный обобщенным трудовым функциям, устанавливает соответствующие каждой функции наименования должностей и минимальные требования к компетенциям и квалификационному уровню кандидатов на их замещение.

Одним из элементов национальной системы квалификаций являются профессиональные стандарты. 8 сентября 2015 года был подписан приказ № 613н Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации об утверждении профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых». Приказом Минобрнауки России от 27 мая 2015 г. N 536 утвержден график разработки и применения профессиональных стандартов в сфере образования и науки на 2015 – 2018 годы. В соответствии с графиком в 2016 году в пилотных регионах будет осуществляться апробация профессиональных стандартов. В соответствии с планом по реализации Концепции развития дополнительного образования профстандарт ПДО вводится повсеместно с 1 января 2017 года. В Кемеровской области стажировочной площадкой согласно приказа Департамента образования и науки  является ГАУ ДО «Областной центр дополнительного образования детей»

Для кого-то из педагогов новые требования не являются проблемой, потому что они уже используют в своей работе самые современные методы. Но кому-то придется решать задачу освоения на практике новых для них трудовых действий, необходимых знаний и умений.

Профстандартом перед педагогом поставлен ряд таких задач, которые он не решал ранее. Всему этому он должен научиться. Ведь нельзя от педагога требовать того, что он не умеет.

Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней педагогов. Профстандарт способствует повышению профессиональной подготовки педагога и необходимости постоянного профессионального роста. Профессиональный стандарт повышает ответственность педагога за результаты своего труда, а соответственно повышает качество образования.

Профессиональный стандарт педагога дополнительного образования наполняет его деятельность новыми компетенциями:

– Работа с одарёнными детьми.

– Работа в условиях реализации программ инклюзивного образования.

– Владение ИКТ – компетенциями.

– Работа с детьми, имеющими проблемы в развитии.

– Работа с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми детьми, имеющими серьезные отклонения в поведении.

Рассмотрим обобщенные трудовые функции ПДО:

– Преподавание по программам дополнительного образования детей и взрослых;

– Организационно-методическое обеспечение образовательного процесса по реализации программ дополнительного образования детей и взрослых;

– Организационно-педагогическое обеспечение реализации программ дополнительного образования детей и взрослых.

Преподавание по программам дополнительного образования детей и взрослых включает следующие функции:

Организация деятельности учащихся, направленное на освоение дополнительной общеобразовательной программы;

Организация досуговой деятельности учащихся в процессе реализации дополнительной общеобразовательной программы;

Обеспечение взаимодействия с родителями (законными представителями) учащихся, осваивающих дополнительную общеобразовательную программу, при решении задач обучения и воспитания;

Педагогический контроль и оценка освоения дополнительной общеобразовательной программы.

Организационно-методическое обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ:

Организация и проведение исследований рынка услуг дополнительного образования детей и взрослых;

Организационно-педагогическое сопровождение методической деятельности педагогов дополнительного образования;

Мониторинг и оценка качества реализации педагогами дополнительных общеобразовательных программ.

Организационно–педагогическое обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ:

Организация и проведение массовых досуговых мероприятий;

Организационно-педагогическое обеспечение развития социального партнерства и продвижения услуг дополнительного образования детей и взрослых;

Организация дополнительного образования детей и взрослых по одному или нескольким направлениям деятельности.

Профстандарт педагога призван:

– определять необходимую квалификацию педагога;

– обеспечить необходимую подготовку педагога для получения высоких результатов его труда;

– обеспечить необходимую осведомленность педагога о предъявляемых к нему требованиях;

– содействовать вовлечению педагогов в решение задачи повышения качества образования.

СОДЕРЖАНИЕ И ВИДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сущность понятия «профессиональная компетентность»

В отечественном образовании компетентностный подход в настоящее время проходит адаптацию к российской образовательной системе. Поэтому в данное время нет определенной общепринятой трактовки понятий «компетентность» и «компетенция». Термин «компетенция» широко используется в настоящее время везде, где говорят или пишут о воспитании и обучении. Однако он не всегда был привычным в системе обучения. Чтобы обозначить то, что намеревались дать учащимся и студентам, чаще всего прибегали (и все еще прибегают) к понятиям знаний, ценностей или, в более отдаленную эпоху, к понятиям веры и убеждений.

Теперь, рассмотрим существующие определения данного термина в справочной литературе и работах ведущих исследователей компетентностного подхода в образовании.

Следовательно, обладать компетентностью значит иметь определенные знания, определенную характеристику, быть осведомленным в чем-либо; обладать компетенцией – значит обладать определенными возможностями в какой-либо сфере.

В документе «Стратегия модернизации российского образования» отмечается, что понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает обучение (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Кроме того, по их мнению, нужно различать компетенцию и умение. Умение – это действие (doing) специфической ситуации. Это проявление компетентности или способности (a capability), более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями.

Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция это то, что порождает умение, действие.

Рассмотрим понятие «компетенция» во взаимосвязи с понятием «квалификация». Быстрые изменения многих профессиональных задач, связанных, в частности, с введением новых технологий, требуют новых квалификаций. Умения, обычно характеризующие выполнение какой-либо профессии, уже недоступны. Нужно еще уметь предвидеть трудности, принимать решения, сотрудничать и координировать свою деятельность.

Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью.

Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их соответствующим образом в нужный момент, когда представляется возможность. Быть компетентным не означает быть ученым или образованным.

Компетентность человека связана с его деятельностью, а, следовательно, и с профессией. Для успешного выполнения профессиональной деятельности ее субъекту необходимо обладать совокупностью психофизиологических, психологических и личностных характеристик, которые определяются как профессионализм.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Профессиональной деятельностью педагога как разновидностью его трудовой деятельности является педагогическая деятельность. Термин «педагогический» раскрывает принадлежность индивида к педагогической профессии, которая обслуживает педагогическую деятельность. Таким образом, термины «профессиональная деятельность педагога» и «педагогическая деятельность» несут на себе одну и ту же смысловую нагрузку. Исходя из этого термины «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность» могут употребляться в качестве синонимов.

Таким образом, изучение различных мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А. Хуторской, С. Шишов, В. Кальней, В. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство педагога.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Мастерство педагога – это и есть компетентность.

Главную роль в развитии компетентности педагога играют его профессионально-педагогические способности. Развитие способностей непосредственно связано с педагогическими умениями и навыками, которыми должен владеть каждый компетентный преподаватель.

По мнению Станкина М. , с позиции основных операционных функций педагога можно выделить следующие группы профессионально-педагогических способностей:

экспрессивные способности – умение преподавателя образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств;

дидактические способности – умение преподнести материал так, чтобы он стал доступным и был прочно усвоен, иными словами, умение эффективно строить учебно-воспитательный процесс;

авторитарные способности – умение быстро завоевать уважение, а в дальнейшем высокий авторитет, в волевом влиянии на воспитанников;

научно-педагогические способности – умение участвовать в научно-исследовательской работе педагогического характера, постоянное стремление к новому, желание трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт коллег;

перцептивные способности – это умение воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к занятиям, к преподавателю;

коммуникативные способности – это умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения;

личностные умения преподавателя проявляются, прежде всего, в педагогическом такте;

организаторские способности – умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое занятие, классный час, вечер отдыха, родительское собрание, экскурсию в музей, туристический поход и т

мажорные способности – это оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение;

прогностические способности – это умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами;

Стремясь постичь секреты профессиональной компетентности, педагог главным образом совершенствует методы обучения и воспитания учащихся. Именно с помощью методов и приемов педагог включает своих воспитанников в различные виды учебной работы (в первую очередь творческой) и тем самым формирует у них определенные знания, умения, навыки, отношения, поведение.

Успешность работы педагога в значительной степени обуславливается так же и его личностью, характером, взаимоотношениями с учащимися. Компетентные педагоги постоянно обращают внимание на реакцию, которую вызывают их действия у учащихся, нащупывают их возможности, а поэтому систематически корректируют свою работу. Под воздействием таких педагогов ученик испытывает радость познания в учении, чувствует, что он может учиться лучше или еще лучше. У таких педагогов методы обучения и воспитания учащихся становиться как бы средством реализации запрограммированных качеств в личности самого педагога, проводником моральных ценностей от педагога к учащимся.

Воспитатель может дать своему воспитаннику только то, что имеет сам. Таким образом, все вышесказанное говорит о том, что профессиональная компетентность педагога охватывает широкий круг вопросов решения профессиональных и личностных задач, способствующих развитию личности учащихся. Это возлагает на педагога большую ответственность за обучение и воспитание подрастающего поколения, будущего члена общества, умеющего решать различные профессиональные и социальные ситуации в своей жизнедеятельности.

Лобанова в структуре профессиональной компетентности выделяет профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный компоненты.

Профессионально-содержательный или базовый компонент предполагает наличие у педагога теоретических знаний, что обеспечивает осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности.

Профессионально-деятельностный или практический компонент включает профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные.

По мнению, Подласого И. , существует несколько типов профессиональной компетентности. Это:

Специальная компетентность. Педагог владеет профессиональной компетентностью на высоком уровне и занимается саморазвитием, а также у него развита коммуникабельность.

Социальная компетентность. Педагог владеет совместной профессиональной деятельностью, сотрудничает с окружающими и ответственен за результаты своего труда.

Личностная компетентность. Педагог владеет способами личностного самовыражения и саморазвития. Это интересная яркая личность.

Методическая компетентность. Педагог знает методы и приемы обучения, имеет интуицию выбора метода.

Байденко отмечает, что компетенции и навыки разбиты на три категории: инструментальные, межличностные и системные.

Инструментальные компетенции: компетенции, имеющие инструментальную функцию. Они включают:

когнитивные способности: понимать и использовать идеи и мысли;

методологические способности обращаться с окружением: организация времени и стратегии учебы, принятие решений или решение проблем;

технологические навыки: использование технических устройств, навыки управления информацией и работы с компьютером;

лингвистические навыки: устная или письменная коммуникация, знание второго языка.

Межличностные компетенции – индивидуальные способности, такие, как способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике.

Социальные навыки: межличностные навыки или работа в команде, приверженность общественным или этическим ценностям. Эти навыки способствуют процессам взаимодействия и сотрудничества.

В «Стратегии модернизации российского образования» в качестве ключевых компетентностей предлагается:

компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, обладать навыками самоорганизации);

компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр

компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Зимняя выделяет десять основных компетенций, объединив их в три группы.

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм ЗОЖ, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода об ответственность в выборе образа жизни;

компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни, культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание символов государства (герб, флаг, гимн) и гордость за них;

компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентировка в разных видах деятельности;

Таким образом, содержание профессиональной компетентности включает:

Педагогическое мастерство – знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение (А. Макаренко) и профессионализм, которые включают профессионально – педагогические способности, методы обучения и воспитания учащихся, глубокое знание ученика, учет тех изменений, которые с ним происходят под влиянием воспитательной работы, организация методического обеспечения педагогической деятельности самим педагогом.

Личностные качества, интересы и склонности педагога.

Исходя из данного содержания профессиональной компетентности, можно предположить, что профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание.

Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности. Различные авторы – исследователи профессиональной компетентности предлагают разные варианты.

Отсутствие единой концепции, дающей четкое представление о компетентностном подходе, о формировании профессиональной компетентности педагога, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначного количества определений специалистов, компетентных в данном вопросе. Существующие пробелы в теоретической части, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую область: возникают проблемы соответствия учебников новым требованиям, переквалификации работников образовательной системы. И, наконец, нет единого мнения исследователей по отношению к определению структуры профессиональной компетентности.

Профессионализм педагога включает в себя три стороны:

– эффективное с высокой результативностью выполнение видов педагогической деятельности (обучающей, развивающей, воспитательной, диагностической, коррекционной, самообразовательной и др

– полноценное гуманистически ориентированное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса (с учащимися, с коллегами – педагогами, с администрацией);

– зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.

Каждая из этих сторон профессионализма педагога лежит в основе видов его профессиональной компетентности. Профессиональную компетентность педагога понимают как его способность к решению определенного класса профессиональных задач.

Так, сформированность педагога как субъекта видов педагогической деятельности является основанием для нескольких видов компетентности – предметной, методической, диагностической, инновационной, исследовательской. Сформированность педагога как субъекта педагогического общения повышает его коммуникативную, перцептивную, управленческую компетентность. Зрелость личности педагога укрепляет его личностно-индивидуальную компетентность.

Профессиональная педагогическая компетентность складывается из: профессиональных педагогических знаний и умений, из профессиональных педагогических позиций (как устойчивых отношений педагога к делу, к учащимся, к коллегам, к себе), из профессионально важных качеств личности.

Первая сторона профессионализма педагога – компетентность в педагогической деятельности – включает в себя:

– знания о сущности труда педагога, о психологических и о возрастных особенностях учащихся, и др.

– педагогические умения: умения изучать педагогическую ситуацию и ставить адекватные педагогические задачи; умение отбирать, группировать и обновлять учебный материал, умение изучать учащихся (их память, мышление, внимание и др. ), состояние обученности и воспитанности учащихся, прогнозировать их зону ближайшего развития; умение отбирать и комбинировать методы, средства и формы обучения и воспитания, адекватные способностям и возможностям учащихся, инновационные умения, как поиск новых педагогических задач, способов (технологий); умение ставить проблемы и проводить исследование, экспериментировать и др

– профессиональные педагогические позиции: предметник, методист, диагност, мастер, новатор, исследователь, экспериментатор и др.

– профессионально важные качества личности:

– педагогическая эрудиция и осведомленность;

– педагогическое мышление (как способность к анализу педагогических ситуаций и принятию педагогом педагогического решения с учетом особенностей учащихся);

– педагогическая интуиция (как быстрое одномоментное принятие педагогического решения с учетом предвидения развития ситуации без развернутого осознанного анализа);

– педагогическая импровизация (как нахождение неожиданного педагогического решения и его воплощения);

– педагогическая наблюдательность, зоркость (как понимание сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам);

– педагогический оптимизм (как подход к учащимся с оптимистической гипотезой, с верой в их возможности);

– педагогическое прогнозирование (как умение предвосхищать поведение учащихся, предусматривать их и свои затруднения).

Вторая сторона профессионализма педагога — компетентность в педагогическом общении (коммуникативная компетентность) содержит:

– знания о задачах и средствах общения, о педагогической этике;

– педагогические умения: умения ставить широкий спектр общенческих задач и гибко их перестраивать в ходе общения; умение учитывать позицию других участников общения; терпимость к непохожести другого человека; умение преимущественного использования организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими; использование демократического стиля и открытой позиции в общение; умение изучать и оценивать опыт коллег, участвовать в педагогическом сотрудничестве и др

– профессиональные педагогические позиции: гуманист, “психотерапевт”, актер, участник и субъект педагогического сотрудничества;

– педагогическая эмпатия, сопереживание;

– педагогический такт (как разумная мера в выборе воздействий на учащихся с учетом условий и возможностей участников общения);

– педагогическая чувствительность;

– эмоциональная саморегуляция и др.

Третья сторона профессионализма педагога — личностно-индивидуальную компетентность образуют:

– знания о психологии личности;

– педагогические умения: умение изучать и развивать личность учащихся; умение изучать и развивать свои личностные качества, понимать и сохранять нравственные ценности в труде педагога; умение строить и реализовывать планы своего личностного и профессионального саморазвития; умение изучать и хронометрировать процесс своего труда; умение видеть сильные и слабые стороны своего труда, особенности своего индивидуального стиля; умение поддерживать работоспособность и др.

– профессиональные и педагогические позиции: самодиагностика, осознанная индивидуальность;

– профессионально важные качества:

– педагогическое целеполагание (как способность планировать свою деятельность с учетом возможностей учащихся; строить планы собственного профессионального развития);

– педагогическая рефлексия как обращенность сознания педагога на самого себя, педагогическое самосознание;

– педагогические способности (понимать другого человека и воздействовать на него).

Проанализировав различные подходы к определению структуры профессиональной компетентности педагога, можно выделить следующие возможные компоненты:

– Мотивационный – для того чтобы на высоком уровне выполнять свои профессиональные обязанности, педагог, в первую очередь, должен быть заинтересован в своей деятельности. В этих условиях важно и внутренняя мотивация к деятельности (призвание, талант, желание, талант), и внешняя (поощрение как материальное (такая заработная плата, которая обеспечила педагогу надлежащий уровень жизни), так и моральное (уважение со стороны общества к самой профессии педагога как таковой и признание ее ценности);

– Специально-предметный – формирование знаний, умений, навыков, опыта по специальным дисциплинам;

– Психолого-педагогический – характеризует уровень подготовки педагога по дисциплинам психолого-педагогического цикла, то есть его знания, умения, навыки и опыт по педагогике и психологии;

– Методический или дидактический – заключается в овладении педагогом системой научных психолого-педагогических и предметных умений и навыков, основанных на знании средств, путей, условий, форм, методов и приемов педагогических воздействий и их эффективном использовании в учебно-воспитательном процессе;

– Личностный – характеризуется наличием целого набора личностных качеств, которые обязательно должны быть присущи педагогу: честность, человечность, терпимость, порядочность, отзывчивость, доброжелательность, ответственность и другие;

– Коммуникативный – умение педагога общаться, сотрудничать с учащимися, их родителями, коллегами;

– Организационно-управленческий – педагог должен уметь не только должным образом организовывать учебно-воспитательный процесс, так и наблюдать и управлять этим процессом, своевременно выявлять недостатки в его организации и исправлять или корректировать их;

– Экспериментально-исследовательский – умение и навыки подбирать необходимые методики, проводить соответствующие экспериментальные исследования и делать аргументированные выводы на основе полученных результатов, то есть умение анализировать и оценивать;

– Рефлективность и самостоятельность – самообразование, самоанализ, самомотивация, самооценка, самокритичность и тому подобное.

Учитывая то, что указанные составляющие профессиональной компетентности тесно взаимосвязаны между собой, взаимозависимы, и каждая производительна только при наличии других, то приобретение их следует считать обязательными для успешной деятельности педагога в современных условиях развития общества.

Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней педагогов. Профстандарт способствует повышению профессиональной подготовки педагога и необходимости постоянного профессионального роста; Профессиональный стандарт повышает ответственность педагога за результаты своего труда, а соответственно повышает качество образования.

Азаров, Д. Мастерство воспитателя. – М. , 1971. – С. 164.

Засобина, Г. и др. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / Г. Засобина, И. Савин; под ред. Савина. – М. : Просвещение, 1986. – 111 с.

Зимняя, И. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. Зимняя. – М. , 2004. – 381 с.

Кухарев, И. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. – М. : Просвещение, 1990. – 159. – (Мастерство учителя; идеи, советы, предложения). – 159 с.

Макаренко, А. Пед. соч. : в 8 т. 4 / А. Макаренко. – М. , 1985. –236 с.

Морева, Н. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений ∕ Н. Морева. – 3-е изд. , стер. – М. : Издательский дом «Академия», 2008. – 432 с.

Ожегов, С. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С. Ожегов, Н. Шведова. – Российская АН. ; Российский фонд культуры; – 3-е изд. , стереотипное испр. и доп. – М. : АЗЪ, 1995. – 928 с.

Подласый, И. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И. Подласый. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. : ил.

Пряжникова, Е. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений ∕ Е. Пряжникова, Н. Пряжников. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 496 с.

Романова, Е. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиографы / Е. Романова. – 2-е изд. СПб. : Питер, 2004. – 464 с. : ил.

Смирнов, А. Философия. Культура. Образование / А. Смирнов. –Новосибирск, 1990. – 185 с.

Станкин, М. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. Станкин. – М. : Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. -368 с.

Степанова, В. В пространстве Мышления и Деятельности (Саморазвитие педагогического коллектива) / В. Степанова. – Якутск: Изд-во ИПКРО, 2007. – 164 с.

Тарасова, Т. Экологическое образование младших школьников во внеклассной работе: Учеб. пос. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений / Т. Тарасова, П. Калашникова – Борисоглебск, 2002. – 186 с.

Турчинов, А. Профессионализация и кадровая политика теории и практики / А. Турчинов. – М. : Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 272 с.

Ушаков, Д. Толковый словарь русского языка: в 4 т. 1 ∕ Под ред. Ушакова. – М. , 1935. – 284 с.

Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58-64.

Шишов, С. Мониторинг качества образования в школе / С. Шишов, В. Кальней. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 354 с. , прил.

Профессиональный стандарт позволяет, исходя из общей характеристики деятельности, «набирать» функции отдельного сотрудника. Все представленные функции не должен выполнять один специалист-универсал. Они распределяются между всеми сотрудниками, вовлеченными в процесс.

Руководитель организации обеспечивает выполнение функций за счёт рациональной комплектации штатов, за счёт повышения квалификации своих сотрудников, за счёт адекватного распределения зон ответственности между ними.

Такой подход позволяет уйти от ситуации приравнивания квалификации молодого и опытного преподавателя, возлагая на них идентичные функции и предполагая при этом, что выполнены эти функции будут на одинаковом уровне качества.

Профессиональный стандарт – инструмент формирования новой педагогической культуры, даже более того – общественного сознания. Сама деятельность педагогов профессионального образования оценивается с позиций компетентностного подхода – педагогу на аттестации нужно продемонстрировать, как он справляется с профессиональными задачами; показать свои знания в способах деятельности.

Участвует в разработке и реализации образовательных программ. Составляет планы и программы занятий, обеспечивает их выполнение. Выявляет творческие способности обучающихся, воспитанников, способствует их развитию, формированию устойчивых профессиональных интересов и склонностей

Педагог дополнительного образования – это специалист, который проводит занятия по различным предметам, не включенным в обязательную школьную программу. Основной целью педагога является раскрытие и последующее развитие творческих способностей ребенка

В отличие от учителей школ и преподавателей вузов, педагоги дополнительного образования не могут давать ученикам объемные домашние задания — иначе у учащихся просто не останется времени на основную учебу и на отдых. Нужно соблюдать баланс между навыками, которые оттачивает ученик, и временем, которое он тратит

Он преподает предметы, которые либо не включены в обязательную программу обучения (хореография, шахматы, робототехника, театральное искусство), либо даны в школе на базовом уровне, не позволяющем развить талант ребенка (ИЗО и ДПИ, вокальное искусство, игра на музыкальных инструментах). 25 мая 2020 г

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.