Профессиональные затруднения педагогов
Дата публикации: 25.07.2019 00:00
Классификация профессиональных затруднений педагогов образовательных учреждений
В первом параграфе диссертационного исследования мы подробно, насколько это позволяет объем рукописи данной работы, изложили различные идеи и подходы к решению проблемы рефлексии профессиональной деятельности педагога. Здесь же покажем профессиональные затруднения современных педагогов, которые возникают в процессе педагогической деятельности.
Анализ различных литературных источников показывает, что само понятие «затруднение» рассматривается достаточно разнообразно. Этой проблеме были посвящены работы многих авторов; Ю.К. Бабанского (7), А,П. Беляевой (9), К.Я. Вазипой (18; 19), Г.Г. Габдулина (26), СТ. Гуревич (40), И.Д. Ладанова и В.Л. Пронникова (82), И.М. Старикова (142), Н.В. Хрумкина (166), В.Г. Шипунова и Е.Н. Кишкеля (180) и др.
Содержание понятия «затруднение» определяется в советском энциклопедическом словаре как «препятствие, трудно преодолимая помеха; трудность, большой труд, напряжение, усилие» (140, с. 345-346).
В другом словаре «Философском энциклопедическом», – «трудность» определяется как преодоление препятствия; трудность- это условия, обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие больших усилий для преодоления тяготы» (156, с. 567).
Академик АПН Ю.К. Бабанский, затруднение в деятельности педагога рассматривает через призму деятельности обучагощегося и результатов его успеваемости. Затруднения учителя тесно коррелируют с затруднениями ученика и называются у автора «дидактическими» затруднениями (7, с. 89).
Профессора Н.В. Кузьмина и А.А, Реан определяют понятие педагогического затруднения как «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношения к ней» (75, с. 78-79).
АЛО. Панасюк, автор комплексного исследования по проблемам профессиональных затруднений педагогов, определяет понятие так: «Трудность есть выражение противоречия между необходимостью выполнения определенной деятельности и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения» (120, с. 36-37).
Ряд исследователей (А.А. Бондаренко, В.К. Елманова, Ф.А. Орехов, Е.Н. Поляков, В.М. Румянцев, Г.Т. Селунина, В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева) проблему профессиональных затруднений рассматривает в контексте разрешения педагогической проблемной ситуации.
Л.Б. Ительсон педагогической проблемной ситуацией называет «субъективную репрезентацию противоречий объективной педагогической ситуации и процесса ее познания» (59, с. 117). Таким образом, исходным тезисом в данном подходе является наличие противоречия в деятельности педагога. Это противоречие порождает проблемную ситуацию, которая может быть разрешена в ходе реконструкции ситуации на основе мыслительной деятельности.
В работах СВ. Иконкина (55), А.Ю. Панасюка (120), И.К. Шалаева •(174) затруднение рассматривается как последствие деятельности и как условие ее продолжения. В диссертации М.Л. Шамина под затруднением понимается «субъективное ощущение невозможности получить результат в деятельности, процесс фиксации неудовлетворенности состоянием деятельности (175, с. 26-27).
На наш взгляд, в каждом из определений затруднения есть элементы, важные для развития логики нашего исследования, а именно:
а) затруднения связаны с условиями деятельности;
б) затруднения – это противоречие между необходимостью в деятель
ности и уровнем готовности педагога к деятельности;
в) затруднения педагога могут рассматриваться только в связи с дея
тельностью учащихся;
г) затруднение – ситуация фиксации субъектом невозможности полу
чить результат в деятельности;
д) затруднения – это противоречие между педагогической ситуацией и
процессом ее познания.
Особенность педагогического затруднения, на наш взгляд, состоит в том, что педагог должен сам увидеть затруднение, сформулировать его как условие педагогической задачи и профессиональной проблемы. Иногда педагог не осознает своего затруднения, а, следовательно, не формулирует свою задачу и не решает ее, оставляя в профессиональной деятельности неосознанные профессиональные затруднения. Это существенно препятствует его профессиональному развитию. В другом случае педагог, видя свое затруднение и формулируя профессиональную задачу, не владеет методами решения задачи, и, таким образом, не имеет оснований для профессионального продвижения,
В этих случаях затруднения, как считает И.Т. Сенченко, играют негативную роль, неблагоприятно сказываются на эффективности деятельности, что приводит к профессиональной стагнации педагога, является источником •психологических срывов, заниженной самооценки (134, с. 18). Но тогда, когда затруднение рассматривается как компонент проблемы и педагогу ясен механизм его решения, затруднение выступает как стимулятор познавательной активности, мобилизационной готовности к решению проблем. В этом проявляется стимулирующая функция затруднений, и тогда оно играет позитивную роль. Например, В.А. Сухомлинский писал, что затруднения и сопротивления парализуют учителей, лишенных дидактической силы, в то время как дидактически сильного учителя они ободряют и закаливают, что педагог даже любит такие обстоятельства, которые требуют от него применения всей его силы (143, с. 276-277).
Вопросам изучения профессиональных педагогических затруднений, как уже отмечали, посвящено достаточное количество исследований. Их сходство заключается о том, что во всех из них называются сами затруднения, содержатся попытки классифицировать их по определенным основаниям, в зависимости от оснований вскрыть причины затруднений и описать способы их преодоления. Особенность же изученных работ заключается в том, что в них приводится разные основания классификаций, а это ведет к тому, что причины и способы преодоления затруднений существенно различаются.
В исследованиях дана классификация трудностей по различным проблемам:
- школа и общество;
- равные возможности при получении образования;
- должен ли ученик быть с учителем заодно;
- умеет ли учитель научить;
- внеурочная работа;
- «трудные» ученики;
- учитель-воспитатель;
- самочувствие учителя.
Данная классификация, с нашей точки зрения, представляет собой по сути называние сфер деятельности, где педагог встречается с затруднениями, а это не дает основания для преодоления их самим педагогом, здесь скорее требуется внешнее воздействие на преобразование этих сфер.
В рамках указанных проблем авторы далее проводят анализ объективных трудностей, оказывающих влияние на профессионализм, но субъективная позиция педагога при этом не представлена. В основном, учителями предъявляются такие затруднения, как недостаточная материальная и финансовая база, переполненность классов и школ и т.д. На наш взгляд, такие основания для классификации не дают возможности охарактеризовать способы преодоления затруднений. В лучшем случае при этом можно дать какие-то «методические рекомендации», которые приведут лишь к локальным решениям отдельных проблем в педагогической деятельности.
Очевидно, как верно отмечает А.Я. Наин, нужно найти такие основания в классификации затруднений, которые привели бы к раскрытию механизма преодоления профессиональных затруднений самим субъектом деятельности – педагогом (99, с. 216-217).
Анкетирование, проведенное нами, наблюдения и собеседования с педагогами позволили выявить затруднения, которые встретились:
Отметим и то, что образовательный мониторинг как система только начал складываться. Анализ теоретических основ и практики его проведения на различных уровнях дает основание утверждать, что «разночтение» самого понятия «образовательный мониторинг», его целей, структуры, объектов, критериев, процедур определяется, с одной стороны, теоретической неразработанностью проблемы, а с другой – недостаточной востребованностью практикой той теоретической базы, что уже создана. Это противоречие усугубляется тем, что актуальность постоянного (равнопериодического) отслеживания состояния системы с целью принятия управленческих решений признается многими управленцами и учеными. Однако целенаправленная подготовка педагогов учебных заведений к проведению образовательного мониторинга в целях определения собственных затруднений педагогической деятельности не проводится.
В целях изучения проблемы классификации затруднений педагогов, нами проводился срез на факультете повышения квалификации Уральской государственной академии физической культуры в 1998-1999 учебном году. Всего переподготовку на данном потоке проходил 71 человек, из них 17 % -•директора и заместители директоров различных общеобразовательных учреждений (из них 62 % – со стажем работы педагогом школы свыше 5 лет), 33 % – педагоги профессиональных училищ и лицеев (из них 32 % со стажем работы свыше 5 лет), 2 % – руководители ДОУ (из них 79 % – со стажем работы руководителем образовательного учреждения свыше 5 лет), 13 %- специалисты отделов образования (из них 33 % – со стажем работы руководителем образовательного учреждения свыше 5 лет).
Педагогам учебных учреждений было предложено проранжировать типичные затруднения, которые могут возникнуть в ходе проведения мониторинга. Им был предъявлен перечень предполагаемых затруднений: определение цели организации мониторинга; выделение критериев оценки объекта мониторинга; создание инструментария (средств) мониторинга; определение методов и форм проведения мониторинга; сбор информации, получаемой в ходе мониторинга; технология обработки результатов мониторинга; хранение информации; распространение информации; определение возможных форм анализа информации; использование результатов мониторинга для принятия управленческих решений. Кроме того, управленческим кадрам образования представлялась возможность дописать затруднения, не указанные в данном перечне.
Диагностический срез проводился в соответствии с правилами ранжирования (123; 142; 168; 180).
Испытуемым было предложено проранжировать данные типичные затруднения по шкале, в которой критерию, вызвавшему наибольшие затруднения, начисляется ранг 1, а критерию, вызвавшему наименьшие затруднения, начисляется ранг, соответствующий количеству ранжируемых значений, в нашем случае -II, Для получения среднего ранга каждого затруднения были произведены следующие расчеты. Сначала подсчитывалась сумма рангов каждого затруднения, затем данная сумма делилась на количество испытуемых (Э.М. Кузьмина и А.А. Елютина, 2000).
По рангу затруднения руководителей учебных заведений в проведении образовательного мониторинга можно условно объединить в следующие группы. Наибольшую сложность вызвали: выявление критериев оценки объекта мониторинга, создание инструментария (средств) мониторинга, определение методов и форм проведения мониторинга. Во вторую группу по степени сложности у руководителей образовательных и профессиональных учреждений вошли: технология обработки результатов мониторинга, выделение объекта мониторинга, его анализ и классификация.
Заслуживает внимания и тот факт, что 4 % опрошенных присвоили один и тот же ранг разным компонентам и процедурам образовательного мониторинга, что в известной степени объясняется невозможностью однозначно определить степень затруднения.
Вышеизложенное позволяет определить «проблемные ноля» и начать целенаправленную подготовку (и переподготовку) педагогов к решению поставленной проблемы.
Ранжирование затруднений педагогов образовательных учреждений в проведении образовательного мониторинга
Перечень типичных затрудненийРанг затруднений
Выявление критериев оценки объекта мониторинга3
Создание инструментария (средств) мониторинга3,28
Определение методов и форм проведения мониторинга3,3
Технология обработки результатов мониторинга5,23
Выделение объекта мониторинга, его анализ и классификация5,78
Определение возможных форм анализа информации6,5
Сбор информации, получаемой в ходе мониторинга6,75
Определение цели организации мониторинга7
Использование результатов мониторинга для принятия управленческих решений7,66
Представляется перспективным и оптимальным подход к классификации профессиональных затруднений, предложенный А.Я. Найном, поскольку при осуществлении именно эгого подхода четко просматривается позиция педагога как субъекта по отношению к своей деятельности, ведь представлены субъективные затруднения, а это дает педагогу основания для рефлексии своей деятельности (99, с. 229).
Кроме того, понимание затруднения не как фактора, осложняющего деятельность, а как основания для ее развития, совпадает с нашими представлениями о роли затруднения в профессиональной жизни и еще раз убеждает в необходимости знания механизмов выхода из затруднения. Это тем более важно, так как по данным нашего исследования 68,9 % педагоги затрудняются в умении находить оптимальное решение педагогических проблем.
Аналогичные проблемы обнаруживаются и при анализе трудностей учителей других стран. Например, изучение проблем американских учителей показало, что в качестве основных предъявляются проблемы объективного характера, не затрагивающие структуры педагогической деятельности (197). Лишь 11 % затруднений касаются непосредственно педагогической деятельности, но и те не свидетельствуют о субъективной ориентации педагога на • свою деятельность. Классификация, включающая 18 групп затруднений, выполнена на основе самых значимых проблем, которые видит учитель в своей профессии. Среди них 6 типов затруднений связаны со спецификой образования в США, остальные сходны с проблемами наших учителей. Это такие затруднения как:
- отсутствие у школьников интереса к учебе;
- слишком большие школы, переполненные классы;
- плохое поведение учащихся;
- трудности в отношениях с администрацией;
- недостаточная материальная база школы;
- отсутствие интереса со стороны родителей;
- форма организации школы;
- недостаточно мобильный учебный план.
Разумеется, такие направления исследования не дают возможности использования внутренних резервов личности для изменения свое профессиональной деятельности, так как не предъявлены субъективные затруднения. Поэтому характер предлагаемых здесь мер, направленных на изменение существующего положения, касается условий работы педагога, повышения престижа профессии, материального стимулирования и т.д.
Существенно отличается от описанного выше подход к изучению характера трудностей в профессиональной жизни японских учителей. Критика системы народного образования Японии положила начало изучению проблем учительских кадров, Данные проведенных комплексных исследований дают представления о характере трудностей в работе учителя. В исследованиях, проведенных W. Reddin, называются такие трудности, как (203):
- педагоги не владеют навыками мотивации в учебном и воспитательном процессе, не умеют строить занятия с неуспевающими, бороться с нарушениями норм поведения – 34 % от опрошенных;
- проблемы в сфере школьного руководства – 25 %;
- перегрузка разными видами деятельности, сложные отношения с администрацией, недостаточный школьный бюджет и др. – 19 %.
Сравнительный анализ характера трудностей педагогов Японии, США, Англии, ФРГ, Сингапура, проведенный Г. Тейли, выявил следующую картину (146):
- трудности при составлении поурочных планов, учитывающих различные способности учащихся, встречаются в Японии у 46 % из опрошенных учителей, в Англии у 36 %, в США у 40 %, в ФРГ у 24%, в Сингапуре у 32 %;
- выбор методов и приемов обучения, стимулирующих интерес и активность учащихся, у японских учителей отмечена в 24 % случаев, в Англии в 11 %, в США в 12 %, в ФРГ в 5 %, в Сингапуре в 12 %.
Среди других трудностей, составивших меньший процент, учителя назвали такие, как недостаточное владение методами развития мышления учащихся, слабую увязку излагаемого материала с повседневной жизнью и заботами школьников, неумение устанавливать позитивные отношения между учащимися и др.
Анализируя причины сложившегося положения в системе образования этих стран, специалисты видят их и модернизации общества, росте экономического благополучия, урбанизации и других процессах, имеющих не только позитивное, но и негативное влияние на общественную жизнь. «Современная опустошенность умов детей кажется, глубоко связана с тем, что школа должным образом не реагировала на негативные побочные эффекты эры процветания», – утверждают авторы одной из статей о реформе образования Японии (146, с. 12). Этот вывод еще раз убеждает нас в том, что школа, педагог не могут быть самой консервативной системой, что динамика преобразований общества должна вести к интенсивным изменениям в сфере образования, а педагог должен быть всегда готов мотивационно к такого рода преобразованиям и знать механизмы реконструкции своей деятельности. На • основе проведенных исследований Национальный совет по вопросам реформы образования Японии предложил правительству ряд мер, направленных на изменение ситуации в образовании, чтобы условия для самообразования и профессионального роста педагогов занимали бы не последнее место.
Ряд авторов использует в классификации профессиональных педагогических затруднений функциональный подход на основе структурирования педагогической деятельности (24; 36; 87; 153).
Т.В. Орлова, например, выделяет индикаторную функцию, которая служит показателем неоптимального функционирования звеньев процесса подготовки к педагогической деятельности, свидетельствует об актуальности педагогической деятельности, фиксирует несоблюдение меры трудностей, показывает изменения в структуре педагогического труда (117, с. 274).
Другой автор Н.М. Чарин, анализируя причины профессиональных затруднений педагогов, выделяет следующие группы.
- значительное количество учащихся с пробелами в знаниях;
- переполненность классов;
- недостаточность специальной литературы для учителя;
- слабая сформированное^ навыков учебного труда;
- негативное влияние на учащихся извне.
♦ большая наполненность классов;
- недостаток времени у учителя;
- неразработанность вопросов в психолого-педагогической литературе.
- недостаток времени на самообразование;
- претензии к методической литературе;
- недостаточная методическая оснащенность школ;
♦ слабая подготовка учащихся и большая наполняемость классов.
Анализируя причины затруднения педагогов с позиции принципов их
деления на объективные и субъективные, во всех трех группах можно выделить затруднения, причины которых педагоги видят в недостатках собственной деятельности. Это такие причины:
♦ неумение рационально планировать работу по самообразованию;
- неумение оптимально выбирать методы предупреждения неуспеваемости;
- замедленная реакция учителя на изменения педагогической ситуации, недостаток наблюдательности.
Феноменология затруднений, как считает А.В. Черемсинова, состоит в том, что они могут быть 2-х видов (169, с. 16);
а) связанные с самой спецификой и структурой педагогической дея
тельности;
б) вызванные факторами, связанными с условиями педагогической
деятельности, изменениями в образовании.
- проектировочно-целевой;
- содержательный;
- диагностический;
- коммуникативный;
- стимулирующе-регулировочный;
- контрольно-оценочный.
Наше исследование показывает, что основные трудности педагога заключаются в структуре педагогической деятельности и доминирующими среди них являются три группы трудностей.
Первая группа: Затруднения в развитии мышления учащихся, формировании навыков учебного труда. В этой группе наивысшая интенсивность трудностей наблюдается в развитии таких качеств, как творческая направленность, гибкость, логичность мышления.
Вторая группа: Затруднения в диагностическом и стимулирующе-регулировочном компонентах педагогической деятельности. Наибольшие затруднения здесь вызывают прогнозирование, анализ педагогической ситуации, определение зоны ближайшего развития, предвидение учащихся, изучение психологических особенностей учащихся.
Третья группа: Затруднения в содержательном компоненте педагогической деятельности (гностический аспект деятельности педагога).
Наиболее затруднительны для учителя следующие виды деятельности: овладение идеями современной педагогики и психологии, новейшими методическими приемами, теоретическая работа творческого характера.
Выявление причин затруднений педагогов находим и в других исследованиях. Автор одного из них Т.В. Орлова указывают на следующие причины (116):
- деятельностно-организационные причины, проявляющиеся как недостаток в умениях, опыте;
- индивидуально-личностные причины затруднений.
Однако, в данной классификации нам не вполне ясны основания, по которым она проведена. По нашим представлениям, недостаток в знаниях, а также в умениях и опыте является субъективным затруднением, поэтому причину его нужно искать, прежде всего, в своей деятельности, а не в информационных или организационных условиях деятельности. Что же касается индивидуально-личностных причин, то их мы считаем важнейшими среди других, так как именно они играют одну из главных ролей в процессе преодоления затруднения.
Иные подходы к классификации затруднений находим в работе В.Г’. Шипунова и Е.Н. Кишкеля (180). Авторы утверждают, что в основу классификации может быть положен любой признак, в том числе формальный, например: стаж работы, учебный предмет, тип образовательного учреждения. Однако для развития деятельности важны содержательные способы квалификации: по видам деятельности, по типичности и значимости, по способам методологического анализа и т.д. Поэтому ими предлагается создать банк педагогических затруднений, в котором работа по квалификации затруднений будет связана с развитием рефлексивного мышления педагогов. Мы считаем эти подходы наиболее соответствующими нашим представлениям и перспективными для данного исследования, поскольку хотя квалификация по содержательным характеристикам (затруднения в мотивации или в конструировании учебных задач и т.д.), более трудна для педагога, нежели, к примеру, квалификация по типичности, но она означает новый шаг в развитии рефлексивного мышления.
Отмечая достоинства функционального подхода к классификации профессиональных затруднений, так как он дает возможность разделить их на объективные и субъективные, следует заметить, что в логике нашего исследования наиболее актуальной является классификация по способам методологического анализа. Для того, чтобы понять роль рефлексии в преодолении профессиональных затруднений педагога, мы предлагаем следующий подход к классификации.
На первом этапе все предъявленные педагогом затруднения в деятельности делятся на объективные и субъективные. Под объективными затруднениями понимаются те затруднения, которые связаны с внешними условиями деятельности, особенностями контингента учащихся, обеспеченностью методическими средствами и т.д., под субъективными затруднениями понимаются затруднения, входящие в структуру деятельности самого ее субъекта. Рефлексии подлежат субъективные затруднения, поскольку только в результате преодоления этих затруднений возможно развитие деятельности и личности самого педагога, и в этом случае рефлексируется собственная деятельность, Что касается объективных затруднений, то они не относятся к непосредственно педагогической деятельности, а чаще к ее условиям, и, следовательно, педагогами в этом случае будет рефлексироваться не собственная деятельность, и существенного преобразования деятельности и личности субъекта не произойдет.
На следующем этапе осуществляется методологический анализ затруднения в ходе рефлексии и поиск того «места», или элемента деятельности, которые вызывают затруднение. Анализ процедуры рефлексии дает возможность находить выход из затруднения на основе использования рефлексивного метода мышления.
Чтобы изучить более наукоемкую информацию о проблеме профессиональных затруднений, нам необходимо было изучить и традиционные стереотипы в мышлении педагога, а, следовательно, и пути их преодоления.
Педагогическая деятельность педагога сегодня во многом стимулирует изменившийся социальный заказ, который предъявляет новые требования как к образовательному процессу в целом, так и к качествам его участников. В основе этих требований – ранее не обозначившиеся ориентиры на способность учащегося к самоопределению и самоорганизации. От учителя требуется обеспечить устойчивые положительные результаты в обучении, владение современными методами психолого-педагогической диагностики и многое другое, в зависимости от уровня профессиональных притязаний педагога. Теперь, по нормативным документам, учитель уже обязан знать и уметь оптимально работать на «зону ближайшего развития» любых категорий детей, а, следовательно, уметь диагностировать и корректировать не только их знания, умения, навыки, но и способности, учитывать их интересы и склонности (СЮ. Абросимова, 1998).
Отсутствие прежних регламентации труда педагога открыло перед •ним возможности работать по своим методикам и программам, изменять и корректировать их под конкретные категории учащихся, как верно отметил ПК. Сел едко, избавило от необходимости применять только одну стандартную образовательную программу и определенный набор методик к ней (133, с. 146).
Казалось бы, вот оно – свободное пространство, ничто не сдерживает творчество учителя, воспитателя, администратора, открыты все возможности для профессиональной самоорганизации. Однако, практика изучения опыта работы педагогов вскрывает массу затруднений в методической и образовательной деятельности, имеющих различные корни. Можно предположить, что причинами этого являются стереотипы в мышлении и деятельности педагогов.
Эти стереотипы могут быть объединены в три группы.
Первая группа стереотипов вызвана отсутствием у педагога рефлексивной культуры.
До последнего времени требование результативности труда педагога выдвигалось расплывчато и номинативно, что способствовало, а часто и напрямую становилось причиной некритичной самооценки педагога результатов его деятельности.
В целом, стереотип выгляди г примерно следующим образом:
а) «Я обязан только объяснять учебный материал. Кто понял – хорошо, кто не понял – я не несу ответственности за неспособных учеников»;
б) «Я не обязан диагностировать приходящих ко мне учеников и за
ниматься коррекцией их особенностей (внимания, памяти, различных опера
ций мышления, эмоционально-волевой сферы и т.п.) с тем, чтобы все уча
щиеся были способны овладеть учебными нормами – знаниями, умениями,
навыками»;
в) «Мои неудачи объясняются тем, что администрация школы не
обеспечила меня учебно-методическим комплексом».
Вторая группа стереотипов объясняется отсутствием в педагогическом мышлении организационно-управленческих компонентов.
1, При анализе целей педагогической деятельности, которые учителя
обычно прописывают в своей практике, выявляется стереотип искаженного
их понимания. Целью считают не сознательно планируемый результат своей
деятельности, а:
2. Анализируя понимание учениками нового материала, учитель не
редко не учитывает уровень теоретического обобщения, а принимает во вни
мание только способ оперирования этим понятием, в лучшем случае «при
крепленный» к конкретному или обобщенному эмпирическому представле
нию об изучаемом предмете или явлении. Как правило, происходит и подме
на теоретического понятия эмпирическим.
Стереотип проявляется и в том, что учитель не видит процессуальных сторон мышления ребенка, а, следовательно, не может его корректировать.
Для учителя главное – его собственная, а не ученическая деятельность.
- Стереотипом является не различение разных видов учебных ситуаций (проблемной, тупиковой, задачной). Отсюда непонимание и оіторжение проблемного метода формирования нового знания.
- Цели обучения и развития учителем не разводятся – «Обучаю, значит, развиваю». Нет четких представлений о конечном продукте этих процессов. Этот стереотип мешает увидеть, что именно развивается и является ли такое развитие целенаправленным, т.е. зависящим от усилий педагога.
- Цели воспитания прописываются, как правило, глобально и не ди-агностично, часто вне связи с целями обучения и развития. Демонстрируется иллюзия воспитательного воздействия: проведено мероприятие – достигнута воспитательная цель.
Причины возникновения таких стандартных реакций педагогов пока досконально не выявлены, а пути коррекции системно не предложены. В то же время педагогу насущно необходимы широта представлений и гибкость мышления, что объясняется сложностью проблем, которые ему приходится решать в образовательной деятельности (СЮ. Абросимова, 1998).
Очевидно, что выходом из этой ситуации является не другой набор стереотипов в виде догматических норм и установок, якобы более соответствующих изменившейся реальности, но такая организация мышления педагога, при которой он мог бы самостоятельно проектировать цели, контролировать достижение результатов, оценивать и корректировать собственную деятельность. Иными словами, необходимо включение педагога в организованную особым образом рефлексивную деятельность по отношению к его профессиональным задачам.