Категория слушателей: Учителя истории и обществознания образовательных учреждений, руководители методических объединений учителей истории и обществознания Колыванского района
Базовым элементом в модернизации школьного социально-гуманитарного образования является обновление Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и осознание положений предметных концепций. Стандарты второго поколения главной целью определяют развитие самостоятельных действий, в том числе по получению, обработке и практическому применению новых знаний. В этой связи учебные предметы «История» и «Обществознание» являются одними из базовых в формировании мировоззренческой и просоциальной позиции школьников.
Данная программа повышения квалификации предусматривает подготовку педагогов к восприятию и осмыслению основных теоретических и методологических тенденций развития обязательных предметов «История» и «Обществознание» в условиях ФГОС общего образования. В рамках курса предполагается проведение практико-ориентированных занятий, направленных на освоение методических навыков формирования и диагностики метапредметных результатов обучения в рамках учебных предметов «История» и «Обществознание». В программу включен модуль «Профилактика деструктивных форм девиантного поведения обучающихся (аддиктивного, суицидального, делинквентного, в том числе связанного с распространением идеологии терроризма и экстремизма)».
Текст работы размещён без изображений и формул. Полная версия работы доступна во вкладке “Файлы работы” в формате PDF
Традиционно в педагогической литературе при исследовании субъектных свойств педагога рассматривается понятие компетентности (Н. Кузьмина, А. Маркова и др. В психолого-педагогической литературе компетенции (от лат. competentia) – «это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека».
Современная социальная психология, рассматривая проблему социальных способностей личности, обращается к таким явлениям, как социально-психологическая, социально-перцептивная компетентность, которая также определяется через ряд составляющих ее способностей, умений и навыков. Имеет смысл говорить о компетентности только тогда, когда она проявляется в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетентность остается в ряду потенциальностей и является не компетентностью, а скрытой возможностью. Компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности.
Толерантность как личностное качество проявляется не только в знании основных её теоретических положений, но и в соответствующем поведении и мировоззрении, что позволяет рассматривать толерантность как компетентность.
Следовательно, компетентность педагогов в области формирования толерантности определяется через совокупность следующих компонентов:
– когнитивного: знания, представления о толерантности личности (собственной и других людей), педагогических средствах, методах, формах ее формирования и развития, средствах профессионально-личностного саморазвития;
– эмоционального: система отношений, толерантных установок по отношению к ребенку;
– поведенческого: самоанализ педагогической деятельности, процесса педагогического взаимодействия с ребенком, готовность к профессионально-личностному саморазвитию, реализация педагогических средств и методов, способствующих формированию толерантности у учащихся.
Реализация условий развития компетентности позволяет педагогу не только принять собственную субъектную позицию, но и субъектную позицию ученика, что, в свою очередь, дает возможность изменить характер традиционно складывающихся ролевых и межличностных отношений в процессе педагогического взаимодействия, способствуя изменению отношения учащихся к образованию.
Необходимость введения условия развития педагогической компетентности для учителей связана с представлением о педагоге дополнительного образования не только как о носителе определенной социальной роли, но и как о субъекте социальных отношений. Создание толерантной среды в образовательном процессе предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь.
В педагогической практике ключевые вопросы о том, кого, как и чему учить, обречены на формальный подход, если в расчет не принимается личность педагога и отношение к этой личности окружающих. Именно педагог в большей степени влияет на образовательную среду, создавая и реализуя концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной деятельности, стиль общения и многое другое. Личность учителя-педагога представляет собой взаимосвязь следующих интегральных характеристик: эмоциональной гибкости, педагогической направленности, педагогической компетентности.
В процессе формирования толерантности старшеклассников огромное значение имеет педагогическая стратегия, избираемая педагогом во взаимодействии с ребенком в образовательной деятельности. От педагогической стратегии педагога зависит и диапазон поиска, оценки, выбора проекции в учебной деятельности, и степень самостоятельности деятельности, и активизация индивидуального и коллективного, и подкрепление эмоциональной мотивации посредством организации успеха, и обеспечение удовлетворенности результатами деятельности.
Важно сформировать у педагогов желание и умение ориентироваться в своей профессиональной деятельности на личность учащегося, учитывая его возможное восприятие содержания педагогической деятельности и самого педагога.
Таким образом, основными направлениями методической работы, направленной на повышение компетентности педагогов в формировании толерантной среды в образовательном процессе, являются следующие:
-ознакомление педагогов с теоретическими представлениями о толерантности, её роли и месте в системе общечеловеческих ценностей;
-ознакомление педагогов с педагогическими средствами, методами и приемами формирования толерантности;
– изменение установок в процессе педагогического взаимодействия с детьми (субъект-субъектные отношения);
-активизация личностного потенциала педагогов – развитие их собственных толерантных качеств личности;
-формирование у педагогов культуры диалога.
Одним из направлений профессионализации педагога является изменение соответствующих компонентов установки по отношению к учащимся:
- Когнитивный компонент должен быть направлен на повышение уровня информированности об учениеке, степени осознания его значимости.
- Эмоциональный компонент – на повышение интереса к учащемуся, склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенность от этого.
- Практический компонент – на осознание педагогом своих реальных возможностей влияния на ученика.
Таким образом, контекстное обучение, в котором моделируется предметное, процессуальное и социальное содержание предстоящей деятельности педагогов по формированию толерантности старшеклассников, а также происходит усвоение теоретических знаний, преломленных через эту деятельность, обеспечивает ценностное включение педагога в данный процесс.
Список использованной литературы:
- Байбородова Л.В. Воспитание толерантности у школьников как функция деятельности классного руководителя // Ярославский педагогический вестник. 2014. — № 4 (33). — С.81-86.
- Борисов П. П. Компетентностно-деятельностный подход модернизация содержания образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2012. – № 1. – С. 58–61.
- Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1997. – 204 с.
Григорович Л. 1
Чернова О. 11 НОУ ВПО «Московский институт психоанализа»2. Григорович Л. , Профессиональная компетентность современного педагога, Научно-практический журнал «Новое в психолого-педагогических исследованиях». – М. , 2015. – С. 176. Григорович Л. , Гречишкина М. Психологическая компетентность педагога как составляющая его профессионально-педагогической деятельности //4. Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2016, №1. 103–1096. Чернова О. , Проблемы формирования психологической компетентности учителя // Наука и бизнес: пути развития. – 2015. – №5. – С. Чернова О. Педагогическая деятельность в контексте международной системы оценки качества образования // Человек и культура. – 2015. – № 2. – С. 1–20. Чернова О. Н Система школьного образования и оценка качества образования в Финляндии // Управление в социальных и экономических системах: Материалы международной научно-практической конференции / Под ред. Руденко, Р. Кубовой, М. Зайцева. – М. : Изд-во Московскиого университета им. Витте, 2015.
Современные условия развития образования предъявляют особые требования к личности и деятельности современного учителя, а, значит и к подготовке учителя в системе высшего и дополнительного профессионального образования. В связи с этим, четко обрисовывается проблема разработки концепции, содержания, форм и методов этой подготовки, решение которой мы видим в реализации задачи формирования психологической компетентности учителя как основной в подготовке учителя к работе в новых условиях. Согласно новому ФГОС ВО «Педагогическое образование» в данном контексте у учителя должны быть сформированы следующие важны компетенции: способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся; готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса; проектировать образовательные программы.
Это значит – знать возрастные, типологические, индивидуальные психологические особенности учащихся, особенности развития высших психических функций в процессе обучения; современные психологические концепции обучения и развития; содержание нормативных документов, регламентирующих введение ФГОС; психологические закономерности формирования знаний, умений и навыков, метапредметных умений.
Кроме того, уметь составлять психологическую характеристику обучающегося с трудностями в обучении и без; анализировать учебные пособия, дидактические материалы, учебники с учетом психологических закономерностей усвоения знаний, умений и навыков; проектировать педагогическую деятельность на основе психологических закономерностей формирования знаний, умений и навыков.
В рамках научно-исследовательской работы «Психолого-педагогические условия формирования психологической компетентности учителя» на первом этапе исследования уже проделана следующая работа: теоретически осмыслено понятие психологической компетентности учителя; выявлены психологические особенности психологической компетентности учителя у учителей; получены и психологически интерпретированы значимые различия в основных исследуемых параметрах в зависимости от возраста, стажа; прослежены некоторые тенденции динамики психологической компетентности учителя и факторы, влияющие на ценностно-смысловое отношение учителя к профессиональной деятельности. Практическое значение работы связано с перспективами диагностики, корректирования и содействия развитию психологической компетентности учителя, в соответствии с объективными требованиями современной профессионально-педагогической деятельности, которая, как никогда ранее, настоятельно предъявляет требования к морально-психологической зрелости учителя вообще, а к учителю, в условиях введения ФГОС в особенности. Результаты исследований нашли отражение в публикациях авторов (1–9).
Под психологической компетентностью учителя (ПКУ) мы понимаем интегральное качество субъекта профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающее успешность и результативность решения задач психологического сопровождения педагогической и психологической деятельности учителя. Это – во-первых наличие в системе подготовки учителя субъекта профессиональной деятельности – ученика. Ученика, на развитие которого нужно ориентироваться, а, значит знать его и понимать, уметь оценивать индивидуальный уровень его личностного, эмоционального и когнитивного развития (в актуальной зоне и зоне ближайшего развития).
Во-вторых, – это актуализация совершенно новых профессионально-педагогических мотивов, смыслов, целей и задач, где бережное созидательное отношение к внутренней психической целостности ребенка стоит во главе угла. Это – понимание, что ученик, способен на большее, когда его внутренний мир сохранен.
В третьих, – это отчетливое понимание закономерностей и механизмов формирования знаний, умений и навыков, отработанная практика их формирования уже на этапе обучения в вузе.
В четверых, это нравственное понимающее отношение к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, к профессиональным проблемам как к ресурсу профессионального развития.
На первом этапе эмпирического исследования мы провели диагностику актуального уровня психологической компетентности учителя в ряде московских школ. В результате полученных эмпирических данных были сформулированы следующие выводы.
Психологическая компетентность в своем анамнезе имеет явную личностную обусловленность и дифференцированность. Существуют разные типы учителей, у которых она проявляется по-разному, а, значит и пути и средства ее формирования будут разными.
Психологическая компетентность представляется разрозненным, стихийно, а не целенаправленно формируемым психическим образованием, не интегрированным в деятельность педагога. Психологические знания не интериоризированы, и не становятся ни частью педагогического опыта, ни частью профессиональной позиции или мировоззрения педагога.
Кроме того, оказалось, что такие значимые для учителя качества как креативность, эргичность не встроены ни в один симптомокомплекс, то есть профессиональное развитие педагога происходит хаотично, случайно, а не целенаправленно, а, значит, малоэффективно, непродуктивно, без формирования значимых профессиональных новообразований в виде мастерства, профессионализма, опыта.
Психологические знания остаточны, не системны, не вплетаются в систему профессиональной деятельности учителя и не становятся основой для формирования профессиональной позиции учителя (учителя как психолога).
Учителя не видят в психологических знаниях ресурса для достижения своих результатов и совершенствования деятельности и профессионального развития. Однако, с другой стороны, психологическая компетентность, (если она проявилась) обеспечивает учителю удовлетворенность профессиональной деятельностью.
Среднестатистический учитель не воспринимает и не оценивает психологические знания как значимые в достижении образовательных целей, не использует техники и технология психологии в образовательном процессе.
Сформулированные в результате проведенной работы выводы позволяют обозначить направления психолого-педагогической работы по формированию психологической компетентности учителя в условиях дополнительного профессионального образования, разработать тематику и содержание дополнительных профессиональных программ, предназначенных для достижения это цели.
Мы считаем, что содержание программ по формированию психологической компетентности учителя должно включать целостную картину деятельности учителя как психолога, реализуя триаду – психология-педагогика-методика. Только такой принцип отбора содержания позволит слушателям впоследствии строить свою деятельность осмысленно, четко осознавая и психологически обосновывая процесс обучения. Психологические знания должны быть встроены не только в процесс обучения, но и в процесс профессионального развития, давая ответы на вопросы профессиональной жизни учителя и содействуя решению профессиональных проблем. Исследовательская компонента психологической компетентности учителя также должна быть включена в содержание программ. а также, ввиду личностной обусловленности психологической компетентности особое значение в формировании психологической компетентности лежит в плоскости психологической помощи как ресурсу формирования профессиональной и личностной зрелости. Несмотря на свою неожиданность, идея реализации психологической (и психотерапевтической помощи) для учителей совсем не нова. Скажем так, зарубежный опыт уже несколько лет использует психотерапевтические практики в реализации помощи учителям. Например, для учителей Сингапура работа с личным психотерапевтом – практически обязательна для всех. Она оплачивается учителям как методическая работа.
Процесс формирования психологической компетентности учителя в нашем понимании выступает как научно обоснованная модульная уровневая профессиональная образовательная программа повышения квалификации.
Психологическая компетентность учителя проявляется в трех видах отношений учителя в отношении к деятельности, к ученику (учащимся) и к самому себе, и содержит следующие компетенции:
Знать психологические закономерности, условия и факторы психического развития учащегося, а также себя как субъекта профессионального развития. Уметь различать и диагностировать уровень актуального и ближайшего развития учащегося. Уметь проводить диагностику и анализ зон актуального и ближайшего развития учащихся, выстраивать учебный процесс в соответствии с полученными данными. Владеть навыками психолого-педагогической диагностики специфики и уровня личностного, когнитивного, эмоционального развития. Владеть навыками распознавания и различения нормы и патологии психического развития. Соотносить содержание урока с индивидуальными особенностями учебных групп и отдельных учащихся.
Анализировать используемые учебно-методические пособия и средства с точки зрения эффективности и психологических закономерностей формирования знаний умений и навыков, универсальных учебных действий.
Отбирать, дополнять встраивать в учебный процесс дополнительные материалы, содействующие решению образовательных задач.
Планировать и разрабатывать планы и конспекты уроков в соответствии с психологическими закономерностями формирования знаний у знаний умений и навыков, универсальных учебных действий, индивидуальных особенностей учащихся.
Контролировать результаты учебного процесса с точки зрения психологии. Владеть навыками использования психолого-педагогической диагностики. Проводить анализ и оценку полученных результатов психолого-педагогической диагностики. Использовать психологические средства и технологии в учебном процессе. Владеть интерактивными (групповыми) методами обучения и воспитания.
Рассмотрим данные позиции более конкретно.
На уровне осуществления профессиональной деятельности психологическая компетентность особым образом проявляется на разных уровнях. Например, на уровне целеобразования. Психологически компетентный учитель формулирует цель урока как психологическую, например, формирование представлений о частях речи, формирование понятия числовой последовательности, формирование навыка решения квадратных уравнений.
В планировании учебного процесса психологическая компетентность это – способность строить его (учебный процесс) с учетом психологических закономерностей формирования знаний, умений и навыков, на основе универсальных учебных действий, а также индивидуальных особенностей учащегося, осознавая и осмысливая этот процесс с точки зрения психологии (общей, возрастной, педагогической, специальной).
На уровне реализации образовательной деятельности психологическая компетентность проявляется в осознанном выборе и свободном владении психологическими технологиями, обеспечивающими решение образовательных задач: мнемическими приемами, психологически обоснованными техниками формирования понятий, представлений, умений и навыков, универсальных учебных действий. На уровне контроля – соотнесение результатов урока с поставленными психологическими задачами. Умение проводить психолого-педагогическую диагностику сформированности представлений, понятий, умений и навыков и всей системы знаний.
Организуя образовательный процесс, психологически компетентный учитель основывается на возрастных и индивидуальных особенностях учащихся, с учетом психологических закономерностях формирования знаний, умений и навыков, универсальных учебных действий.
В нашей системе подготовки учителя мы называем эти факты данностями. Например, объем оперативной памяти среднестатистического ученика средней школы 7 (+-2). А, по данным исследования школьной психологической службы он составляет 3. Как сделать так, чтобы за урок иностранного языка дети усвоили и запомнили 12 иностранных слов и их перевод?
Или, – еще данность. С точки зрения психологических закономерностей, формируемые у ученика представления, характеризуются фрагментарностью ( представляют собой множество различных элементов) и неустойчивостью, то есть, со временем фрагменты представлений вымываются, и представления становятся более скудными и искаженными. Это – данность. Проблема учителя лежит в плоскости использования специальных техник решения данной профессиональной проблемы. и он точно должен знать и содержательные, и динамические характеристики представлений как психологических явлений, владеть технологиями, обеспечивающими формирование прочных, устойчивых представлений.
Таким образом, через овладение психологическими стратегиями решения профессиональных задач формируется особая профессиональная позиция психологически компетентного учителя. Эта позиция складывается из принятия психологических особенностей ребенка как данностей, к которым необходимо технологически оформить учебный процесс.
Для достижения цели формирования психологической компетентности учителя мы разработали многоуровневую, модульную программу дополнительную профессиональную программу, которая построена в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог» и на основе ФГОС ВО «Педагогическое образование».
Модуль 1 «Психологическое сопровождение образовательной деятельности педагога в условиях введения ФГОС».
Модуль 2 «Психологическое обеспечение работы классного руководителя в условиях введения ФГОС».
Модуль 3 «Специальная психология для учителя»
Модуль 4 «Психологическое сопровождение работы с родителями».
Модуль 5 «Интерактивные методы обучения и воспитания».
Модуль 6 «Психолого-педагогическая диагностика в учебном процессе».
Модуль 7 «Балинтовская группа».
Модуль 8 «Психотерапия эмоционального выгорания и профессиональной деформации учителя».
Трудоемкость каждого модуля 72 часа. Программы обеспечены учебно-методическими материалами и профессорско-преподавательским составом, готовым к реализации программ. В продолжение данного исследования в этом году мы провели обучение по первому модулю в ряде школ Московского региона. В психолого-педагогическом эксперименте приняли участие 138 учителей и более 40 воспитателей ДОУ. По итогам обучения были проведены срезы основных параметров личности согласно программе исследования. Первые аналитические процедуры подтвердили высокую надежность и эффективность разработанных программ ДПО в деле формирования психологической компетентности Учителя.
Таким образом, в результате проведенной работы можно сформулировать выводы, касающиеся структуры и содержания программ повышения квалификации с целью формирования психологической компетентности учителя.
Статья опубликована при поддержке РГНФ. Грант № 15–06–10975.
Библиографическая ссылка
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)
Козилова Л. Приоритетный фактор успешной профессиональной коммуникации педагога и обучающегося в условиях образовательной среды педагогического университета // Научные вести. 2020. № 1 (18). 34-46.
Симонова Н. Конфликтологическая составляющая профессиональной деятельности педагога // Успехи гуманитарных наук. 2020. № 1. 72-76.
Молчанова Л. Современное состояние проблемы психического выгорания педагогов отдельных образовательных организаций // Региональный вестник. 2020. № 2 (41). 64-65.
К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Обсуждаются пути и возможности развития профессиональной компетентности педагогических работников в системе дополнительного профессионального образования. Приводятся данные мониторинга, позволяющие оценить удовлетворенность слушателей курсов повышения квалификации содержанием программ обучения. Представлены результаты изучения образовательных потребностей педагогов, проходящих обучение в системе дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога, дополнительное профессиональное образование, содержание программ обучения, курсы повышения квалификации, образовательные потребности слушателей.
ON THE PROBLEM OF STUDYING THE EDUCATIONAL NEEDS OF TEACHERS IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL VOCATIONAL EDUCATION
Abstract. Ways and possibilities of preschool teacher professional competency development are discussed. Optimization of training content at professional refreshing courses in dependence on trainee educational needs is considered. The results of the research of the educational needs of teachers studying in the system of additional vocational education are presented.
Keywords: professional competency, training program content, professional refreshing courses, trainees’ educational needs.
Сегодня профессия педагога становится все более сложной, что предполагает появление новых задач, поведенческих парадигм и взглядов. Поэтому система повышения
В психолого-педагогической литературе широко обсуждаются различные аспекты развития дополнительного профессионального образования (ДПО). Разработке проблем профессионального развития педагогов придают большое значение Э. Зеер, Н. Кузьмина, Л. Митина, Э. Сыманюк и др. Решению проблемы профессионального развития с точки зрения технологической организации профессионального обучения посвятили свои работы А. Вербицкий, С. Вершловский, Б. Гершунский, В. Кричевский и др. Особенности развития профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации педагогических работников стали предметом изучения таких авторов, как И. Букреева, Н. Веселовская, И. Гришина, М. Ермолаева, Э. Никитин, М. Поташник, Е. Тонконогая и др. В определении сущности, структуры и перечня профессионально-педагогических компетенций педагогов определенный интерес представляют научные разработки Е. Бондаревской, Э. Зеера, И. Зимней, А. Марковой, Л. Митиной, Г. Селевко, В. Сласте-нина, А. Хуторского и др.
Анализ требований, предъявляемых в настоящее время к дополнительному профессиональному образованию педагогических работников, с одной стороны, и, с другой стороны, учет результатов психолого-педагогических исследований, посвященных решению проблем дополнительного профессионального образования, подвел нас к вычленению следующих задач, стоящих перед разработкой психологического обеспечения индивидуальных потребностей слушателей при обучении.
Важнейшим и весьма сложным аспектом проблемы образовательных потребностей педагогов является недостаточность связи между содержанием программ ДПО и реальными профессиональными задачами, стоящими перед педагогами. Нужно иметь в виду, что разработка психологически обоснованного содержания и методов обучения слушателей системы ДПО определяется рядом факторов:
а) необходимостью разработки специализированных практико-ориентированных дисциплин, составляющих остро затребованное слушателями содержание учебной программы ДПО;
б) неоднородностью состава учебных групп по полу, возрасту, образованию, общему профессиональному опыту и стажу работы в данной должности;
в) необходимостью отбора оптимальных технологий обучения.
Разумеется, важнейшим и необходимым условием обеспечения полноценной реализации программ дополнительного профессионального образования является адекватная мотивационно-смысловая основа слушателей. Важными направлениями исследования являются те аспекты ДПО, обсуждение которых действительно неотложно и от успеха рассмотрения которых во многом зависит качество дополнительного профессионального образования работников ДОО, а именно:
1) исследование возможностей учета индивидуальных потребностей слушателей в содержании обучения в условиях неоднородности состава учебных групп по полу, возрасту, образованию, общему профессиональному опыту и стажу работы в данной должности;
2) определение типа обучающих технологий, наиболее адекватных особенностям слушателей и специфическим условиям обучения в формате переподготовки или повышения квалификации;
3) определение перечня и разработка содержания специализированных практико-ориентированных психологических дисциплин, являющихся важнейшей предпосылкой
развития и совершенствования у слушателей комплекса профессионально-личностных компетенций.
Задачей нашего исследования стало обсуждение ряда проблем психолого-педагогического обеспечения дополнительного профессионального образования, связанных с изучением индивидуальных образовательных потребностей слушателей, проходящих повышение квалификации. Содержание этого исследования напрямую определяется целым рядом факторов:
а) постоянно растущими требованиями к профессиональной деятельности педагогов, к развитию их психолого-педагогических компетенций;
б) высокой степенью разнообразия учебных групп и крайней неоднородностью состава учебных групп по полу, возрасту, образованию, общему профессиональному опыту и стажу работы.
Одной из существенных проблем ДПО является расхождение между содержанием программ обучения, предлагаемых слушателям, и реальными индивидуальными потребностями слушателей в определенных программах для решения стоящих перед ними профессиональных задач.
В соответствии с этим мы выделили три степени удовлетворенности слушателей программами дополнительного профессионального образования:
Программа требует радикальных изменений — низкая степень удовлетворенности слушателей программами дополнительного профессионального образования.
Программа нуждается в незначительной корректировке — средняя степень удовлетворенности слушателей программами дополнительного профессионального образования.
Программа полностью удовлетворяет — высокая степень удовлетворенности слушателей программами дополнительного профессионального образования.
Было опрошено 150 слушателей курсов повышения квалификации, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности педагогов. Результаты опроса показали, что потребности в содержании обучения в наибольшей степени совпадают с предлагаемыми программами у 52 % опрошенных (высокая степень удовлетворенности программами). Радикальные изменения в программе обучения отметили лишь 5 % слушателей групп курсов повышения квалификации (низкая степень удовлетворенности программами). Для остальных слушателей (43 %) потребовалась частичная корректировка программ (средняя степень удовлетворенности программами).
Если обобщить все рекомендации, сделанные нашими слушателями в целях улучшения учета их индивидуальных потребностей в обучении, то все основные соображения слушателей групп повышения квалификации были сведены к следующим:
Включать в учебный план индивидуальные консультации для отдельных слушателей по актуальным для них вопросам.
Корректировать учебный план для каждой учебной группы с учетом конкретного состава слушателей и их образовательных потребностей.
С целью изучения образовательных потребностей педагогов в системе ДПО мы провели опрос 150 педагогов — слушателей курсов повышения квалификации по программам развития психолого-педагогической компетентности. Анкета содержала следующие вопросы: 1) Знания из каких научных областей вам наиболее необходимы в работе? 2) С какими проблемами в работе вы чаще всего сталкиваетесь? 3) По каким направлениям работы с детьми, по вашему мнению, наименее разработаны методики и технологии? 4) Каким методам и технологиям вы хотели бы обучиться на курсах повышения квалификации?
5) Какие организационные формы повышения квалификации наиболее удобны для вас?
6) Какие методы обучения на курсах повышении квалификации вы считаете наиболее эффективными? Данные вопросы направлены на выявление образовательных потребностей
педагогов в содержании программ обучения, в изучении определенных областей научных знаний, в изучении конкретных технологий и методик, недостаток которых ощущается в работе с детьми, в ознакомлении с конкретными методиками и технологиями на курсах повышения квалификации, в формах и методах ДПО, наиболее приемлемых для слушателей курсов повышения квалификации. Таким образом мы планировали получить представление об образовательных потребностях педагогов — слушателей курсов повышения квалификации.
В отношении особенностей потребностей в содержании обучения на курсах повышения квалификации результаты опроса показали:
Слушатели курсов повышения квалификации — педагоги и воспитатели — наиболее заинтересованы в изучении возрастной психологии (27 %), психологии общения (22 %), 17 % — психологии развития, 16 % — психологии обучения, 10 % — психологии личности, 8 % — в теории и методике обучения и воспитания. Слушатели отмечали, что современные научные знания в области психологии хотели бы получать на практико-ориентиро-ванных курсах.
По проблемам, которые хотелось бы обсудить на курсах: проблемы взаимодействия с родителями — 36 %, с легко возбудимыми детьми — 30 %, урегулирование конфликтов между детьми — 20 %, отношения с коллегами — 6 %, отношения с руководством — 3 %. Слушатели отмечают, что практически отсутствуют программы повышения квалификации по технологиям и способам взаимодействия с родителями учащихся, хотя потребность в таких программах достаточно высокая.
В отношении взаимодействия с родителями существует потребность обсудить следующие вопросы: 1) как вовлекать родителей в совместную деятельность по развитию и воспитанию детей; 2) как повышать педагогическую компетентность родителей; 3) как улучшать взаимопонимание родителей и педагогов?
В плане изучения образовательных технологий и методик ощущается особая потребность в освоении технологий творческого развития детей, технологий общения и взаимодействия с детьми, технологий работы с легко возбудимыми детьми, технологий морального развития детей, технологий инклюзивного образования.
Наиболее эффективными формами обучения на курсах повышения квалификации 55 % слушателей считают очные курсы, а 45 % — заочные с применением дистанционного обучения.
В качестве наиболее эффективных методов обучения на курсах повышения квалификации 30 % слушателей называют мастер-классы, 28 % — обмен опытом, 19 % — игровые технологии, 12 % — семинары, 6 % — компьютерные технологии, 5 % — лекции.
Таким образом, мониторинг образовательных потребностей педагогов показывает общую картину заинтересованности в конкретном содержании и методах обучения на курсах повышения квалификации, которую необходимо учитывать при разработке новых программ повышения квалификации педагогов. Исследование образовательных потребностей слушателей в системе ДПО открывает возможности создания системы оптимального управления, которая включает учет и анализ общественных, групповых и индивидуальных потребностей, установление на этой основе социального заказа и формирование рынка заказчиков.
Зимняя И. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 4. 20—26.
Крежевских О. , Зеер Э. Проектирование психолого-педагогической платформы подготовки педагогов дошкольных образовательных организаций // Педагогическое образование в России. 2017. № 9. 38—45.
Кудрявцева Е. Компетенции и менеджмент: компетенции в менеджменте, компетенции менеджеров, менеджмент компетенций. — СПб: СЗИУ РАНХиГС, 2012. — 340 с.
Леньков С. Динамическая деятельностно-компетентностная модель профессионализма инновационных педагогов // Научный диалог. 2016. №4 (52). 337—360.
Митина Л. Психология профессиональной деятельности педагога: системный личностно-развивающий подход // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2012. № 3. 48-64.
ДЕКОДИРОВАНИЕ ЭМОЦИЙ ПРИ РАССОГЛАСОВАНИИ ИНТОНАЦИИ И СМЫСЛА В ГОЛОСОВОМ СООБЩЕНИИ
Аннотация. В статье поднимаются вопросы точности распознавания эмоций в устной иноязычной речи; проанализировано влияние факторов, таких как профессиональная деятельность, знание немецкого языка, на успешность декодирования эмоций при рассогласовании интонации и смысла в голосовом сообщении.
Ключевые слова: эмоции, декодирование, рассогласование, интонация, смысл, голосовое сообщение.
DECODING EMOTIONS WHEN INTONATION AND MEANING MISMATCH IN A VOICE MESSAGE
Abstract. The article raises questions about the accuracy of emotion recognition in oral foreign language speech; it analyzes the influence of factors such as professional activity, knowledge of German on the success of decoding emotions when intonation and meaning mismatch in a voice message.
Keywords: emotions, decoding, mismatch, intonation, meaning, voice message
Несмотря на то, что позиции о детерминации психического развития в настоящее время не столь диаметральны, и никто не сомневается в значимости как врожденных факторов, так и обучения, жизненного опыта, вопрос о характере процесса развития остается открытым. За последний период времени гораздо большее внимание уделяется способам взаимодействия природы и воспитания, обучения.