Официальный сайт – dppo.edu.ru Требования ФГОС к уровню освоения учащимися читательской грамотности
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального образования читательская грамотность рассматривается как один из планируемых результатов обучения. Требования ФГОС к читательской грамотности отражены в обобщенных планируемых результатах освоения междисциплинарной программы «Чтение: работа с информацией», а также в обобщенных планируемых результатах освоения учебных программ по всем предметам начальной школы.
В результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе выпускники должны:
- приобрести первичные навыки работы с информацией;
- научиться осуществлять поиск информации, выделять и фиксировать нужную информацию, систематизировать, сопоставлять, анализировать и обобщать информацию, интерпретировать и преобразовывать ее;
- научится дополнять готовые информационные объекты (таблицы, схемы, диаграммы, тексты) и создавать свои собственные (сообщения, небольшие сочинения, графические работы);
- овладеть первичными навыками представления информации в наглядной форме (в виде простейших таблиц, схем и диаграмм);
- овладеть навыками использования информации для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения и доказательства фактов в простых учебных и практических ситуациях;
- научиться строить умозаключения и принимать решения на основе самостоятельно полученной информации;
- приобрести первичный опыт критического отношения к получаемой информации, сопоставляя ее с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом.
Факторы, влияющие на развитие грамотности чтения у младших школьников
В исследованиях М.А. Пинской, О.Л. Обуховой, Т.В. Тимковой много внимания уделено пониманию факторов, влияющих на формирование читательской грамотности. Подробный и качественный анализ факторов, обеспечивающих формирование читательской грамотности, так же представлен в книге «Неожиданная победа: российские школьники читают лучше других» под редакцией И.Д. Фрумина. В основу данной работы были положены результаты исследований «Факторы успеха России в PIRLS-2006», выполненного по Тематическому плану фундаментальных исследований Высшей школы экономики.
По мнению исследователей, существует ряд факторов, которые могут повлиять на результаты PIRLS, а значит и на формирование грамотности чтения. К ним относятся:
- факторы уровня школы: гарантированные и жизнеспособные учебные программы, стимулирующие цели и эффективная обратная связь, включенность родителей и общественности в образовательный процесс, безопасная и упорядоченная образовательная среда, коллегиальность, профессионализм педагогов;
- факторы уровня учителя: особенности методики, организационные технологии, составление учебных планов и т.п.;
- факторы уровня учащегося: семья, обучаемость, дополнительные знания, мотивация и т.п.
В исследованиях факторов отмечается, что в оформлении классов тех школ, которые показали наиболее низкие результаты в PIRLS, отсутствуют многие важные элементы, создающие живую учебную атмосферу: выставки детских работ, плакаты, схемы, классные библиотеки, познавательная информация и т.п..
К эффективным средствам, помимо олимпиад и конкурсов разного уровня, можно отнести следующие мероприятия: классные соревнования по домашнему чтению с регулярным награждением победителей; выставки лучших ученических и творческих работ; использование портфолио детских работ и достижений; возможность выбора детьми дополнительных образовательных программ; дополнительные занятия по программам и пособиям повышенной сложности.
Формирование грамотности чтения требует от образовательного учреждения создания информационно-образовательной среды на основе комплексного подхода к решению данной задачи. Кроме того, все авторы сходятся во мнении, что ключевым фактором является сам учитель и его подходы к обучению чтению. При этом среди основных ошибок педагога указывается предпочтение учителем фронтального способа работы и задание большого объема домашних заданий.
В связи с этим становится актуальной проблема организации педагогом читательской деятельности младших школьников в урочном и внеурочном образовательном пространстве.
Организация работы по развитию читательской грамотности младших школьников
В основу организации работы с читательской грамотностью могут быть положены группы читательских умений, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста:
- общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;
- нахождение информации;
- интерпретация текста;
- рефлексия на содержание текста или на форму текста и его оценка.
Такой выбор основывается на представлении о понятии «читательская грамотность» международного исследования «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Учитель, организуя работу учащихся со всеми группами читательских умений, может обеспечить формирование читательской грамотности младших школьников.
Для этого следует рассмотреть детские действия, с организацией которых связано формирование каждой группы читательских умений.
Общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла включает в себя:
- определение главной темы;
- общей цели или назначения текста.
Для этого могут быть использованы такие задания, как:
- выбрать из текста или придумать к нему заголовок;
- сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста;
- объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте;
- сопоставить основные части графика или таблицы;
- объяснить назначение карты, рисунка и т.д.
Действия, направленные на выявление общего понимания текста, предполагают также:
- умение обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом;
- частью текста и специфической сноской, данной к ней автором;
- умение выбрать из сформулированных идей текста наиболее общую, доминирующую (умение ученика отличать основные идеи от второстепенных или обнаруживать основную идею в заголовке текста и формулировке его главной темы).
Работа с умением находить информацию в тексте может быть построена на использовании заданий, при выполнении которых учащемуся требуется:
- «пробежать» текст глазами;
- определить его основные элементы;
- заняться поисками необходимой единицы информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе.
Для работы с умением интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл учащимся необходимо:
- сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера;
- обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов;
- сделать выводы из сформулированных посылок;
- вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста.
Для организации работы с умением осуществлять рефлексию на содержание текста необходимо, чтобы учащийся, выполняя задания:
- связывал информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников,
- оценивал утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире,
- умел найти доводы в защиту своей точки зрения. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся.
Организация детской рефлексии на форму текста предполагает, чтобы читатель, выполняя задания, оценивал не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений.
Для выполнения заданий учащийся должен владеть знаниями о:
- структуре текста;
- особенностях жанра;
- умениями обнаруживать в тексте иронию, юмор, оттенки мысли, выражаемые словом;
- обнаруживать способности слышать авторский голос и различать авторские оценки изображенного.
Осмысление формы текста предусматривает:
- способность к критическому анализу;
- оценке адекватности изображенного замыслу автора или соответствия текста его назначению;
Организация работы по формированию грамотности чтения невозможна без учета основных причин детских неудач в освоении читательских умений. В анализе результатов исследования «Изучение качества чтения и понимания текста» PIRLS указывается, что невысокие результаты российских учащихся в том, что в процессе обучения они почти не встречаются: можно разработать критерии, которым должны соответствовать контекстные задания по разным предметам:
- с заданиями междисциплинарного характера, а общеучебным умениям обучаются в границах учебных предметов;
- жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач, за исключением чтения художественной литературы;
- заданиями, далекими от жизненных интересов и социального опыта обучающихся;
- заданиями с выбором ответа, выполнение которых требует специальной подготовки;
- напряженным графиком выполнения работы.
Большинство исследователей проблемы обучения читательской грамотности делают вывод о необходимости поиска учителями более разнообразных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата. При этом подчеркивается, что задача учить понимать, анализировать, истолковывать текст в знакомых и незнакомых познавательных ситуациях остается все еще актуальной. Поэтому следует расширить диапазон текстов и заданий к ним на уроках по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам. Важно, чтобы различные формы представления текста, например, таблицы, схемы, диаграммы и пр., давались не только в качестве иллюстраций вербально описываемым явлениям, закономерностям, законам и теориям, но и требовали осмысления их формы. Не менее значимым представляется введение подобных текстов в познавательные задачи, при решении которых необходимы интерпретация текстов, отклик на них, рефлексия и оценка.
2.1.
Приемы формирования читательской грамотности
Мною были изучены различные приёмы
формирования читательской грамотности. Я представлю вашему вниманию только
некоторые из них. Возможно, многие знакомы вам. Однако, считаю, что их
применение позволяет достигать планируемых результатов.
1. текст не должен быть знаком учащимся;
2. текст заранее делится на части;
3. задания и вопросы к тексту формулируются с учётом иерархии
уровней познавательной деятельности.
На стадии «вызова»
проводится объяснение и прогнозирование возможного содержания рассказа по
заглавию.
– Как вы понимаете название?
– По названию предположите, о чем будет произведение?
Стадия «осмысления содержания»
предполагает чтение с остановками. Текст читается учителем или бегло читающими
учениками вслух по частям, слушатели следуют за читающим, не забегая вперед,
постепенно открывая строки рассказа.
-Как на ваш взгляд, будет развиваться сюжет дальше?
-Что вы почувствовали, прочитав эту часть, какие
ощущения у вас возникли?
-Какие ваши ожидания подтвердились? Что было
неожиданным?
Стадия «рефлексии» требует ответов
на важные вопросы.
– Как вы понимаете финал рассказа?
– Почему рассказ так называется?
– Почему текст завершается многоточием?
– Как бы сложилась судьба героев, будь они реальны?
Материалом для его проведения служит повествовательный
текст. На начальной стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чём
пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям.
После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем
развитии сюжета. Данная стратегия способствует выработке у учащихся
внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от
своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались
несостоятельными.
Такая работа с текстом развивает умение анализировать
текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения
авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и
осмыслению.
Главное достоинство данного приема – развитие
мышления, воображения и речи учащихся.
Однако, есть и трудности применения данного приема:
Во-первых, использование приема «чтение с остановками»
требует от учителя отличного знания текста.
Во-вторых, учитель должен продумать заранее, где при
чтении текста будут делаться остановки.
В-третьих, при таком чтении нет целостного восприятия
текста. Поэтому после того, как текст был прочитан с остановками, его
необходимо прочитать на уроке еще раз, уже полностью, чтобы восстановить его
целостное восприятие.
В-четвертых, большие затраты времени, т.е.
использовать для чтения с остановками объемные тексты нецелесообразно.
Таким образом, основная задача, которая стоит перед
учителем, решившим использовать на уроке прием « чтение с остановками», – это
развитие творческого мышления и воображения учащихся, а также развитие их речи.
Суть данного приема как раз и заключается в том, чтобы побудить учащихся
размышлять, фантазировать, высказывать свою точку зрения, свои предположения.
·
Приём «Синквейн». В данном случае
речь идёт о творческой работе по выяснению уровня осмысления текста. Этот приём
предусматривает не только индивидуальную работу, но и работу в парах и группах.
Синквейн – это особое стихотворение, которое
возникает в результате анализа и синтеза информации. Мысль, переведенная в
образ, как раз и свидетельствует об уровне понимания ученика. Это прием,
позволяющий развивать способности резюмировать информацию, излагать сложные
идеи, чувства и представления в нескольких словах, требует вдумчивой рефлексии.
Это быстрый, но мощный инструмент для рефлексии.
Слово “синквейн”
происходит от французского слова, которое означает пятистрочье. Таким образом,
синквейн – это стихотворение, из 5 строк, где:
·
Первая
строка. 1 слово – понятие или тема (существительное).
·
Вторая
строка. 2 слова – описание этого понятия (прилагательные).
·
Третья
строка. 3 слова – действия (глаголы).
·
Четвертая
строка. Фраза или предложение, показывающее отношение к теме
·
Пятая
строка. 1 слово – синоним, который повторяет суть темы.
Универсальность
этого приема поражает. Он нравится всем учащимся. Я использую синквейн на
разных этапах урока: на стадии вызова, осмысления, рефлексии.
Синквейн помогает
пополнить словарный запас.
Синквейн учит
находить и выделять в большом объеме информации главную мысль.
Синквейн помогает
развить речь и мышление.
Синквейн облегчает
процесс усвоения понятий и их содержания.
Синквейн —
это также способ контроля и самоконтроля (дети могут сравнить синквейны и
оценивать их). (Приложение
3)
·
Приём «Работа с вопросником» применяю
при введении нового материала на этапе самостоятельной работы с учебником.
Детям предлагаю ряд вопросов к тексту, на которые они должны найти ответы.
Причем вопросы и ответы даются не только в прямой форме, но и в косвенной,
требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт. После
самостоятельного поиска обязательно провожу фронтальную проверку точности и
правильности, найденных ответов, отсеивание лишнего.
(Приложение 4)
Интересную работу мы проводили по созданию своих
диафильмов на основе прочитанного произведения.
– по материалу прочитанного произведения составляем
свой диафильм, продумывая содержание отдельных кадров;
– определяем количество кадров.
Готовые диафильмы представляются в классе.
·
Приём «Мозговой штурм» позволяет
активизировать младших школьников, помочь разрешить проблему, формирует
нестандартное мышление. Цели:
– Научить детей
генерировать идеи. При этом не надо требовать от детей, чтобы каждая их идея
была правильной и рациональной.
– Научить детей смело
высказывать свои идеи “на людях”.
– Научить детей
фантазировать.
– Научить детей говорить
по одному, слушать других детей не перебивая, уважать чужое мнение.
– Поддержать робкого
ребенка, похвалив его идею, даже если она слабая.
– Оценить общую активность
детей.
Такая
методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики
высказывают любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной
ситуации.
При
использовании метода «мозговой штурм» необходимо придерживаться ряда правил:
·
Во-первых,
ни в коем случае нельзя критиковать предложенные идеи младшими школьниками;
строго запрещаются различные обсуждения и споры.
·
Во-вторых,
приветствуются абсолютно все предложенные идеи младшими школьниками, даже
фантастические.
·
В-третьих,
обязательно должны поощряться те идеи, которые усовершенствуются, развиваются и
комбинируются детьми.
·
В-четвертых,
все идеи должны излагаться кратко; нельзя прерывать эстафету идей.
·
В-пятых,
одной из главных целей должно быть получение большого количества идей.
·
Одним
из важных условий проведения данного метода должно быть создание благоприятных
условий для преодоления психологической инерции и боязни высказать детьми идей
из-за критики, привлечение специалистов разного профиля, склонность их к
творческой работе. (Приложение 6)
·
Иллюстрации
к художественным произведениям в учебниках по литературному чтению носят сюжетный
характер.
Мною был опробован
следующий прием детского иллюстрирования прочитанных текстов.
На одном из уроков я
рассказала о том, как создаются художниками иллюстрации к произведениям.
Сначала художник внимательно прочитывает весь текст и старается ярко
представить себе все, что в нем изображено писателем. Художник задумывается над
каждым действующим лицом и пытается разобраться в нем и его поступках. Потом
живописец устанавливает, какой эпизод в произведении наиболее важен в смысловом
отношении. Он рисует в своем воображении живую картину этого эпизода, а потом
переносит ее на бумагу.
После этого предлагаю
ученикам устно нарисовать иллюстрацию к выбранному отрывку из текста. Далее
дети создают индивидуальные иллюстрации, рисованные на бумаге. Так появляются
картинные планы. Детям эта творческая работа очень нравится, и они ее с
удовольствием выполняют.
·
Приём «Написание творческих работ» хорошо
зарекомендовал себя на этапе закрепления изученной темы или после
понравившегося произведения. Этот прием применяю и на уроках русского языка. Детям
предлагаю написать продолжение истории из раздела или самому написать сказку
или стихотворение. На уроке учащиеся зачитывают свои сочинения, очень ждут и с
радостью делятся своими мыслями . В этих работах ценится именно полёт
фантазии. (Приложение
8)
·
Приём «Создание кроссворда». Интересным
заданием для творчества считаю составление кроссвордов. Эта работа повышает
интерес детей к учению, развивает их наблюдательность, дает возможность
полноценно воспринимать художественное произведение.
·
Применяя
кроссворды на уроках литературного чтения при повторении пройденного материала
в доступной и интересной форме, можно развивать навыки самостоятельной работы,
желание детей читать и перечитывать книги, а значит, открывать что-то новое,
познавать мир. Кроссворды составляются на отдельных листах или в тетрадях,
оформляются, иллюстрируются. Часть кроссвордов используются на уроках, а часть
вывешивается в классном уголке для всего класса.
·
Приём «Продолжение произведения (придумывание конца)»
·
Прочитанное
произведение иногда может послужить толчком к самостоятельному творчеству
детей: они придумывают продолжение читаемого произведения, то есть свой конец.
Это может быть и рассказ, и сказка, и даже стихотворение. Не всякое произведение,
разумеется, можно продолжить. При этом для облегчения работы учащихся берутся
такие произведения, которые более близки самим
учащимся. (Приложение
10)
·
Приём «Тонкие и толстые вопросы». Дети
учатся различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие
вопросы), и те, на которые ответить определенно невозможно, проблемные
(толстые) вопросы.
Примеры
ключевых слов толстых и тонких вопросов
Толстые
вопросыТонкие
вопросы
Данная
работа способствует развитию мышления и внимания учащихся, а также развивает
умение задавать ”умные” вопросы. Классификация вопросов заставляет
вдумываться в текст и помогает лучше усвоить его содержание.
2.2.
Технологии, используемые в работе
Технология критического мышления.
Цель: развитие
мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в дальнейшей
жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией,
анализировать различные стороны явлений).
Данная
технология предполагает использование на уроке трех этапов.
·
1-й
этап – «Вызов», на котором ребёнок ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по
данной проблеме.
·
2-й
этап – «Осмысление»: ответы на вопросы, которые сам поставил перед собой на
первой стадии (что хочу знать).
·
3-й
этап – «Рефлексия», предполагающая размышление и обобщение того, «что узнал»
ребенок на уроке по данной проблеме.
Использование
на уроках игровой технологии обеспечивает достижение единства эмоционального и
рационального в обучении. Здесь происходит получение и обмен информацией,
формируются навыки общения и взаимодействия. Включение в урок игровых моментов
делает обучение более интересным, создает у учащихся хорошее настроение,
облегчает процесс преодоления трудностей в обучении. Их можно использовать на
разных этапах урока. С целью активизации знаний, развития познавательного
интереса и творческой активности в начале урока эффективно использовать
загадки, ребусы, кроссворды.
Этот
вид задания творческого характера надо выделить как особо важное иллюстративное
средство, притом же применяется во всех классах начальной школы.
При
помощи драматизации образы произведения показываются в действии. Показ можно
провести:
a. Только
с помощью слова, т.е. в форме чтения по ролям и коллективной декламации;
b. Только
средствами движения, т.е. в виде пантомимы;
c. Соединением
движения и слова, т.е. в форме разыгрывания сцен в классе, когда обстановка
воображается, и на сцене, когда обстановка специально для этого создается.
Детям
предлагается представить чудесную сказочную ситуацию, вообразить действия
героев сказки, предать их характер и настроение походкой, жестами, голосом.
Называю
возможные формы драматизаций:
–
костюмированные представления по известным произведениям;
–
спектакли по собственным сценариям.
Драматизация
– это особая форма перевоплощения в изображаемый образ. (Приложение 11)
Это
введение системы “заменителей” (условных обозначений) жанров, тем, героев, а
также составление схематических планов и модели обложки книги.
Таким
образом, моделирование позволяет:
–
включить каждого ученика в процесс познания литературы как искусства слова;
–
дать возможность ученику работать в соответствии со своими возможностями;
–
создать игровую ситуацию при овладении читательскими умениями;
–
поддержать интерес к художественной литературе;
–
обогащать духовный мир ребенка;
–
осознанно воспринимать художественные произведения.
• «Древо
мудрости» – сначала быстро, но внимательно дети читают текст. Затем каждый
пишет записку, в которой задается вопрос по тексту и крепит ее к нарисованному
дереву (на доске). Далее по очереди каждый подходит к дереву, «срывает» записку
и отвечает на вопрос вслух. Остальные оценивают вопрос и ответ. Прежде, чем
срывать с дерева листочки-вопросы, дети еще раз прочитывают заданный текст. В
конце определяются лучшие знатоки.
2.3.
Примеры используемых заданий для формирования
читательской грамотности
В
первую очередь данные приемы и технологии направлены на формирование
навыков смыслового чтения. Предлагаю рассмотреть некоторые задания.
Проталинки.
Ученику
необходимо найти в тексте и вписать слова в предложенный отрывок.
Выбрать,
подчеркнуть в тексте имена героев, олицетворение, сравнение, эпитеты.
Найти
слова, характеризующие героев, отражающие отношение автора.
Выполнить
задания, составить список прочитанных произведений.
Соответствие.
Задание на работу с незнакомыми, устаревшими словами.
Ребенку необходимо прочитать устаревшие слова и словосочетания, определить их
значение и закрасить смысловые пары соответствующим цветом.
Проба
пера. Составление рассказа по предложению. На
основе одного предложения, взятого из прочитанного ребенком произведения, нужно
либо продолжить рассказ, либо восстановить события, которые были до. Здесь мы
видим как работу с текстом, поскольку ребенку необходимо вспомнить, о чем шла
речь в рассказе, так и развитие читательского воображения.
Диалог
с автором текста. Ребенку предлагается ответить на
поставленный вопрос, высказать свою точку зрения по смыслу текста, с которым он
познакомился. Также он должен выбрать одну из пословиц, раскрывающих смысл
рассказа, и доказать, почему подходит именно она. Еще одно интересное задание –
палитра чувств. С помощью этого метода ребенок сможет проанализировать, как
изменялось состояние героя, в какой последовательности и почему одно чувство
сменялось другим.
сначала
учу обучающихся различать группы предложений и текст, затем развиваю у
обучающихся умения находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в
явном виде. На начальном этапе обучения список вопросов прилагается.
Постепенно обучающиеся овладевают умением задавать вопросы без опорных слов.
Если дети будут понимать смысл вопросов, сами научатся их формулировать, то
найти ответ на вопрос, заданный в явном виде не составит для них сложности. (Приложение
14)
Во
2 классе выделяю следующие ключевые умения читательской
грамотности:
определение
темы текста; установление последовательности событий;
понимание
информации, представленной в неявном виде (например, нахождение в тексте
примера, доказывающего приведённое утверждение).
Во
2-4 классах продолжается работа по формированию умения составлять вопросы. Но
если в 1 классе составляются вопросы, ответ, на который легко можно найти в
тексте, то со 2 класса поощряются проблемные вопросы, для ответа на которые
необходимо рассуждать.
Часто
использую в своей практике самостоятельное изучение детьми произведений.
Вначале дети читают произведение в парах, объясняют друг другу непонятные
слова, опираясь на контекст либо пользуясь толковым словарём. Затем в процессе
проверки работы приходят к единому мнению о значении слов. Далее ведется работа
над пониманием содержания текста, которая организуется таким же образом по
заранее подготовленным учителем вопросам. Обучающиеся не только отвечают на
вопросы, но и приводят доказательства с опорой на текст. Во 2 классе начинается
работа по формированию умению устанавливать причинно-следственные связи.
Первоначально предлагаются уже выделенные события, необходимо только установить
причину и следствие. В дальнейшем обучающиеся самостоятельно выстраивают всю цепочку
рассуждений. (Приложение 15)
В
3-4 классах ведётся работа над формированием
следующих ключевых умений читательской грамотности: составление плана текста,
понимание информации, представленной в виде таблицы, высказывание оценочных
суждений и своей точки зрения о прочитанном произведении.
Работа
над текстом проходит в четыре этапа.
I
этап. Ученик выделяет главные ключевые слова в абзацах.
II
этап. Определяет главную мысль («О чём говорится?») и второстепенные мысли (
«Что именно об этом говорится?» )
Для
работы детям выдаются: алгоритмы действий, карточки для индивидуальной работы и
карточка для самопроверки главных слов
III . Рекомендации по организации дифференцированной работы
с разными группами учащихся в зависимости от их уровня чтения
и работы с информацией
Группа
учеников с низким уровнем чтения и работы с информацией
Со стороны
педагогов ученику необходима поддержка как в понимании ключевых положений
и логики изложенного материала, так и в развитии его читательских умений,
в первую очередь, умения находить неявную информацию, выделять главное, делать
выводы. Ему необходим опыт переформулирования учебных текстов, их небуквального
пересказа.
Во многих
случаях проблемы низкого уровня читательской грамотности коренятся в речевых
дисфункциях. В таком случае может потребоваться специальная поддержка.
Группа
учеников со средним уровнем чтения и работы с информацией
Для того
чтобы ребенок разобрался в логике текста, уяснил причинно-следственные связи,
верно интерпретировал язык текста, понял авторскую позицию, продвинулся в
предмете за счет чтения дополнительной литературы (речь идет о чем-то большем,
чем просто запоминание интересных фактов), – для всего этого ему нужна помощь
учителя. Необходима регулярная практика работы с такими вопросами к тексту,
ответ на которые нельзя найти и просто зачитать или выписать.
Группа
учеников с повышенным уровнем чтения и работы с информацией
Необходимо
поддерживать мотивацию для развития сложных читательских умений.
Группа
учеников с высоким уровнем чтения и работы с информацией
Необходима
поддержка интереса к чтению, постоянная практика работы со сложными вопросами к
тексту, использования прочитанного в новых контекстах.
В связи с
этим становится понятным, что учебные задания, обеспечивающие формирование
читательской грамотности, должны быть связаны с данными группами умений.
Хорошим подспорьем служат рабочие тетради и тетради для
проверочных работ на печатной основе по программе «Школа России». Такие как:
« Литературное чтение. Рабочая тетрадь» М.В.Бойкина ( с 1 по
4 класс),
« Литературное чтение. Работа с тестом» М.В.Бойкина ( с 1 по
4 класс),
« Литературное чтение. Смысловое чтение» М.В.Бойкина ( с 1 по
4 класс),
« Литературное чтение. Тетрадь по развитию речи» М.В.Бойкина
( с 1 по 4 класс),
« Литературное чтение. Предварительный контроль. Текущий
контроль. Итоговый контроль» М.В.Бойкина ( с 1 по 4 класс),
« Литературное чтение. Тестовые контрольные задания»
М.В.Бойкина ( с 1 по 4 класс),
« Литературное чтение. Дневник читателя» М.В.Бойкина ( с 1 по
4 класс),
« Литературное чтение. Читаем летом» Серия «Школа России». (
с 1 по 4 класс),
« Литературное чтение. Учимся писать сочинение» А.В Птухина (
с 1 по 4 класс),
« Литературное чтение. Диагностика читательской грамотности»
О..Б.Панкова ( с 1 по 4 класс),
« Проверочные работы по литературному чтению.» Л.В.Дьячкова (
с 1 по 4 класс),
« Чтение . Работа с текстом» О.Н.Крылова ( с 1 по 4 класс)
Почему многие дети неохотно и мало
читают, а уроки чтения для них становятся скучными и неинтересными? Думаю, что
этот вопрос рано или поздно задает себе каждый учитель. Существует ряд причин:
общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо книг, не
видят пример родителей с книгой и т.д.
Интерес к чтению возникает в том
случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты
учебно-познавательные мотивы чтения. Одним из вариантов повышения качества
чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.
Чтобы чтение было эффективным, важно научить ребенка пользоваться книгой.
Задача моя как учителя –
организовать полноценное, глубокое восприятие детьми всей информации,
заложенной в текст, помочь им представить себе картины, нарисованные автором,
эмоционально отозваться на чувства автора и героев, понять авторскую мысль и по
мере возможности увидеть, как все это передает нам, читателям, художник слова.
Другими словами – сформировать читательские умения и навыки.
Анализ результатов
выполнения обучающимися 2 класса итоговой контрольной работы по читательской
грамотности в конце 2019 года показал, что у обучающихся только на 25%
сформированы все три группы читательских умений: поиск информации и понимание
прочитанного, преобразование и интерпретация информации, оценка информации.
Анализ результатов
выполнения обучающимися 3 класса контрольной работы по читательской
грамотности в конце 3 –ей четверти 2020 года показал уровень
сформированности всех трех групп читательских умений: общее понимание и ориентация
в тексте, глубокое и детальное понимание содержания и формы текста, использование
информации из текста для различных целей.
В таблице представлены
результаты 3 класса 2019-20 учебного года по всем трём группам читательских
умений.
Группы умений Значение по
классуот общего числа
обучающихся
Глубокое и
детальное понимание содержания и формы текста 30 %
Использование
информации из текста для различных целей 25%
Анализ результатов
выполнения обучающимися 4 класса контрольной работы по читательской грамотности
за 1-ое полугодие 2020-2021 учебного года показал, что у обучающихся вырос
уровень сформированности всех трех групп читательских умений: общее понимание
и ориентация в тексте, глубокое и детальное понимание содержания и формы текста,
использование информации из текста для различных целей.
В таблице представлены результаты этого 4 класса 2020-21 учебного года по
всем трём группам читательских умений.
Уровни
достижений Значение по
классу
Анализ проблем младших школьников
в диагностической работе по читательской грамотности говорит
о том, что детей нужно учить:
- различать свой личный опыт и реальность
текста; - отвечать на вопрос точно
и кратко, не выписывать лишней информации; - перепроверять свое понимание,
обращаясь при этом к тексту; - работать с иллюстрацией как
с источником данных, которые можно извлечь самостоятельно; - собирать ответ на вопрос
из фрагментов информации, данных в разных предложениях; - переформулировать вопрос
и сообщения текста; - использовать на уроках тексты
из другой предметной области, чтобы ребенок учился свободно
использовать средства и способы работы, которые освоил на разных
предметах; - выражать свои мысли письменно.
Результатом работы считаю – повышение качества знаний,
стремление к
чтению, умение
применять приемы анализа, синтеза, уметь делать выводы, рассуждать.
При проверке техники чтения у детей в
4 классе за 1 полугодие были выявлены результаты:
Справляются – 85 % учащихся
Правильно читают -65% учащихся
Эмоционально читают – 56 % учащихся
Со 2 класса учащиеся
заводят читательские дневники, в которые записывают названия прочитанных книг в
домашних условиях.
Применение нового подхода
к организации урока литературного чтения с использованием технологии
продуктивного чтения способствует более эффективному развитию устной речи
школьников, повышает качество работы по совершенствованию правильности,
беглости, сознательности чтения, стимулирует интерес учащихся к уроку
литературного чтения: по результатам анкетирования 55% учащихся класса самым
любимым школьным предметом назвали литературное чтение.
Из практики работы
следует понимать ситуацию конкретного класса и конкретного ученика. Опыт
показывает, что целенаправленная работа над формированием этих действий
существенно повышает результаты учеников.
Продуманная
и целенаправленная работа над формированием читательской грамотности позволяет
добывать ребёнку из большого объема информации нужную и полезную, а также
приобретать социально – нравственный опыт и заставляет думать, познавая
окружающий мир.
Разнообразные
и увлекательные задания помогают детям освоить эффективную работу с текстами,
научиться не только быстро читать, но также понимать, запоминать и
анализировать прочитанное. Таким образом, выпускники начальных классов
подготовятся к освоению программы средней школы. Они получат качественную базу
для дальнейшего обучения и смогут успешно пройти все необходимые испытания.
Желаю
вам интересной и плодотворной работы, вашим ученикам – успехов!
1. Государственный образовательный
стандарт общего образования. // Официальные документы в образовании. – 2010.
2. Кузнецова М.И. Сильные и слабые
стороны читательской деятельности выпускников российской начальной школы по
результатам PIRLS-2006 // Вопросы образования. – 2009. – № 1 – с.
107-136.
3. Лутошкина В.Н., Плеханова Е.Н.
Формирование читательской грамотности младших школьников. Учебно-методическое
пособие. – Красноярск. – 2012.
4. Неожиданная победа: российские
школьники читают лучше других / под науч. ред. И.Д. Фрумина. – М.: Изд.
дом. Гос. ун-та – Высшей школы экономики, 2010. – 284 с.
5. Пинская М.А. Анализ учебных пособий
для начальной школы // Вопросы образования. – 2009. – №1. – с. 137-162.
6. Пинская М.А., Тимкова Т.В., Обухова
О.Л. Может ли школа влиять на уровень читательской грамотности младших
школьников? По материалам анализа результатов PIRLS-2006 // Вопросы
образования. – 2009. – №2 – с. 87-108.
8. Результаты мониторинга качества
начального образования в образовательных организациях Саратовской области
в 2014-2015 учебном году: Сборник аналитических материалов/ Отв. редактор А.А.
Иванов, – Саратов: ГАУ СО «РЦОКО», 2015. – 88 с.
9. Цукерман Г.А., Ковалёва Г.С.,
Кузнецова М.И. Хорошо ли читают российские школьники? // Вопросы образования. –
2007. – № 4. – с. 240-267.
10. Цукерман Г.А., Ковалёва Г.С.,
Кузнецова М.И. Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской
грамотности 10-15 летних школьников // Вопросы образования. – 2011. – № 2.
– с. 123-150.
В. Астафьев «Приёмыш».
Данный текст
разделила на три части и к каждой из них приготовила вопросы.
– Как вы понимаете
название?
– По названию предположите, о чем будет
рассказ?
2.Стадия «осмысления содержания»
Чтение первой части рассказа.
-Какие события могут произойти в описанной
обстановке?
Второй смысловой отрывок предполагает
вопросы:
-Как
на ваш взгляд, будет развиваться сюжет дальше?
-Что
вы почувствовали, прочитав эту часть, какие ощущения у вас возникли?
-Какие
ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным?
После третьей заключительной части зададим
вопрос:
– Что будет с героем после событий
рассказа?
– Как вы думаете, чем закончится рассказ?
Как бы вы закончили его?
–
Как вы понимаете финал рассказа?
–
Как бы сложилась судьба героев реальной жизни?
–
Какие проблемы поднимает автор и какова его позиция?
П.Ершов « Конёк – горбунок»
– Как вы понимаете слово « гобрунок»?
– По названию предположите, о чем будет
сказка?
Чтение начала сказки.
– Как начинается сказка?
– Докажи, что так начинаются многие русские сказки.
– Вспомни, как называется этот прием?
Чтение 1 части.
– Как будут развиваться события дальше?
– Кто сможет поймать вора?
Чтение 2 части.
– Сможет ли средний брат поймать вора?
Чтение 3 части.
-Действительно ли Иван оказался дураком?
– В каких сказках герой поступает так же?
Чтение 4 части.
– Предположи, что сделают с конями Данило и Гаврило?
Чтение 5 части.
– Как поступит главный герой?
–
Чем закончилась сказка?
–
Как вы относитесь к поступкам братьев?
–
Что может происходить в реальной жизни?
-Расскажите
эту историю от лица Ивана.
Дети
Прекрасные, озорные.
Играют, шалят, радуют.
Цветы нашей жизни.
Радость.
Мы
любим наших родителей
Книга
– лучший друг.
В.П.Астафьев «
Стрижонок Скрип»
1.
Как
стрижонок появился на свет и что он увидел?
3.
Почему
первая капля досталась именно Скрипу?
4.
За
что ему досталось от мамы-стрижихи?
5.
Почему
у птенцов не было отца?
6.
Какой
была матерью стрижиха?
7.
Что
с ней случилось?
8.
Как
стрижатам удалось выжить?.
9.
Как
Скрип научился летать?
10. Кто является
врагами стрижей?
11.
Что
уносят с собой стрижи?
Приём «Составление диафильмов по
произведению».
Возможные
темы мозгового штурма для детей младшего школьного возраста.
Примеры:
1. Как спасти бездомных собак и кошек от голода?
2. Как можно измерить длину всех рек на земном шаре?
3. Как обезопасить пешеходов от падающего с крыши снега и сосулек?
4. Как помочь людям на улицах города летом от невыносимой жары?
5. Как сделать так, чтобы дети никогда не ссорились с родителями?
6. Как можно спасти растения от наводнения?
7. Что можно рисовать на стене?
8. Как размешать сахар в чае без ложки?
9.
Как быстро остудить кипяток?
10. Что произойдет, если исчезнет ветер?
11. Придумайте свой город будущего.
12. Что произойдет, если уничтожить всех комаров?
13. Как спастись Колобку? Что ему надо сделать?
14. Как мышке спастись от кошки?
15..Как можно поздороваться человека?
16.
Как обеспечить посещаемость школы?
17. Численность людей на Земле увеличивается. Уже на всех не хватает мест, а
воды и еды. Что делать?
18. Как достать верхушки дерева?
19. Как пройти в класс, не открывая ни одну из дверей?
20. Как украсить комнату к празднику?
21. Что необходимо положить в кашу, чтобы она стала очень вкусной?
22. Куда в классе можно спрятать телефон?
23. Куда летят облака?
24. Как можно найти самого умного человека?
25. Какие качества животных ты хотел бы иметь?
Задачи:
1. Вы уезжаете с родителями в отпуск на три недели. У вас есть комнатные цветы
и их необходимо поливать. Что делать?
2. Как определить время, когда нет вокруг часов?
3.
Что необходимо сделать, чтобы любимая игрушка никогда не терялась?
4. Перед вами стоит задача подготовить проект. Какие будут ваши действия?
Учебник « Литературное чтение»,
Л.Ф.Климанова,4 класс.
-Рассмотри иллюстрацию Н. Кочергина к сказке П.Ершова
« Конёк-горбунок».
-Придумай свою сказочную историю про Рыбу-кит.
А. Чехов « Мальчишки»
– Случались ли у тебя в жизни подобные ситуации?
Расскажи об одной из них.
– Придумай свой рассказ, который можно было бы
включить в раздел « Делу время- потехе час».
Приём «Продолжение произведения (придумывание
конца)».
Учебник « Русский язык», В.П.Канакина,4
класс.
-Прочитайте
начало сказки Е. Пермяка. Придумайте своё продолжение сказки.
2. Рисованная модель
3. Словесная модель (перечисление).
– Модель обложки книги
Алгоритм
работы с приемом
К
доске прикрепляется силуэт дерева:
Ствол
дерева — это выбранная тема, ключевой вопрос темы, смоделированная
или реальная ситуация, которые предполагают множественность решений.
Листья
дерева —вопросы, обоснование, аргументы, которые
доказывают правоту высказанного предположения (указанного на ветви).
Читательская грамотность как планируемый результат обучения
Обществом в последние десятилетия осознано значение непрерывного образования, связанного с необходимостью для человека сменить несколько видов деятельности в течение жизни. Умение читать уже не может считаться способностью, приобретенной в раннем школьном возрасте, и сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое совершенствуется на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.
Несмотря на то, что вопросам обучения чтению в образовании всегда придавалось большое значение, задача развития читательской грамотности является новой областью для современной начальной школы, решающей задачи реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта.
В связи с этим целесообразно рассмотреть терминологию и понятия, применяемые в области читательской грамотности. За основу взяты исследования формирования читательской грамотности Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО.
Исторически термин «грамотность» означает владение инструментом (культурным средством), позволяющим получать и передавать информацию в виде письменного текста. Слово «грамотность» произошло от греческого «grammata» — чтение и письмо. Грамотность – степень владения человеком навыками письма и чтения на родном языке. Грамотность – фундамент, на котором можно построить дальнейшее развитие человека. Открывая доступ к книге, она даёт возможность пользоваться сокровищницей мысли и знания, созданной человечеством.
Грамотность как определённая степень владения навыками устной и письменной речи является одним из важнейших показателей культурного уровня населения. Конкретное содержание понятия грамотность меняется на различных этапах экономического и политического развития общества вместе с повышением его культурных запросов (БСЭ).
Говоря о читательской грамотности «необходимо разобраться в терминологической путанице, возникшей в русскоязычной литературе, обсуждающей международный мониторинг результатов образования в двух критических точках: на переходе младших школьников от обучения чтению к чтению для обучения (PIRLS) и на переходе старших школьников от мира образования к миру труда (PISA)». В PIRLS речь идет о читательской грамотности, PISA рассматривает также математическую и естественнонаучную грамотность.
«Словосочетание «читательская грамотность» появилось в контексте международного тестирования в 1991 г., когда IEA, организация, в лоне которой родился PIRLS, искала понятие, определяющее чтение не только со стороны техники, но в широком функциональном контексте — как возможность размышлять о прочитанном и использовать прочитанное инструментально, для достижения личных и общественных целей, в первую очередь для дальнейшего обучения. Дорабатывая исходное определение 1991г., группа создателей PIRLS определила читательскую грамотность четвероклассников как «способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и (или) ценных для индивида. На основе разнообразных текстов юные читатели конструируют собственные значения. Они читают, чтобы учиться, чтобы участвовать в школьных и внешкольных читательских сообществах и для удовольствия».
В исследовании PISA «читательская грамотность — это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни».
Вопросы теста PIRLS позволяют оценить основные читательские действия, направленные на понимание учащимися текста (как художественного, так и информационного). Читательские действия включают в себя умения:
- вычитать детали (единицы информации), впрямую упомянутые в тексте;
- сделать прямые умозаключения из этой информации;
- интерпретировать и интегрировать отдельные сообщения текста;
- оценить содержание, язык и форму всего сообщения и его отдельных элементов.
В работах Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалёвой и М.И. Кузнецовой указывается, что «первые два действия непосредственно опираются на текст, на умение читателя извлекать информацию из текста и восстанавливать некоторые зазоры между авторскими сообщениями. Вторые два действия требуют от читателя значительно большей самостоятельности мышления и воображения. Интегрировать все детали текстового сообщения, устанавливать даже те связи, которые не высказаны автором напрямую, и интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста, реконструировать авторский замысел, опираясь не только на содержащуюся в тексте информацию, но и на формальные элементы текста (жанр, структуру, язык), — все эти читательские умения предполагают значительную свободу в обращении с текстом, в частности, соотнесение позиции автора со своей собственной точкой зрения. У развитого читателя должны быть сформированы обе группы умений:
- умения, целиком основанные на тексте: извлекать из текста информацию и строить на ее основании простейшие суждения;
- умения, основанные на собственных размышлениях о прочитанном: интегрировать, интерпретировать и оценивать информацию текста в контексте собственных знаний читателя».
Разработчиками теста PIRLS так же выработаны представления об уровнях читательской грамотности, которые связаны с качественной характеристикой читательской самостоятельности выпускников начальной школы.
Высокий уровень читательской грамотности говорит о готовности учащегося к дальнейшему обучению на следующей образовательной ступени. Такие ученики уже почти не нуждаются в помощи, чтобы понять и оценить сообщения художественных и информационных текстов, не выходящих далеко за пределы их речевого и житейского опыта и знаний. Читатели высокого уровня готовы (при должном педагогическом руководстве) осваивать те составляющие чтения, которые позволят им расширять и преобразовывать собственный опыт и знания с помощью новых сведений, мыслей, переживаний, сообщаемых в письменной форме.
Средний уровень понимания текстов характерен для читателей, еще не полностью освоивших основы чтения. Для того чтобы вычитывать сообщения текста и строить на его основе собственные значения, они все нуждаются в помощи. Это помощь в понимании тех сообщений текста, которые не противоречат их собственному опыту и помощь в освоении письменного общения и сотрудничества с собеседниками, чей жизненный опыт и взгляды на мир расходятся с их опытом.
Низкий уровень понимания текстов делает невозможным принятие учащимися помощи педагога в использовании письменных форм сообщения о человеческих чувствах, мыслях и знаниях для самообразования.