Коммуникативная компетенция приобрела особый статус в результате становления CBE-подхода (competence-based-education) в образовании, аналогом которого является российский компетентностный подход; понятие «компетентностный подход» пришло в сферу отечественного образования в 90-х годах ХХ века в ходе освоения Россией Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Возникновение компетентностного подхода обусловлено тем, что в настоящее время триады «знания-умения-навыки» стало недостаточно для описания интегрированного результата образовательного процесса.
Термином «коммуникативная (языковая) компетентность» пользуются Ю.М. Жуков, А.А. Петровская, П.В. Растянников, Е.И. Мычко, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя. При этом смысловое значение понятия «коммуникативная компетентность» отождествляется со значением понятия «коммуникативная компетенция». Термин «коммуникативная компетенция» используют М.Н. Ватюнев, Д.И. Царенков, Н.В. Хорунжая, Л.К. Граудина, С.Н. Ширяева, К.Ф. Седов а также современные авторы методической литературы по преподаванию иностранного языка, т.к. с 1990 года в документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций (в его состав входит коммуникативная компетенция), которые должны рассматриваться как желаемый результат образования.
Коммуникативная компетенция (Communicative language competence) состоит из трёх компонентов:
– лингвистический компонент (linguistic component),
– социолингвистический компонент (sociolinguistic component),
– прагматический компонент (pragmatic).
Рассмотрим два взаимодополняющих определения коммуникативной компетенции:
В данных определениях рассматриваются разные характеристики коммуникативной компетенции, их можно выделить в три основных компонента:
· Лингвистическая компетенция предполагает овладение определёнными знаниями и навыками в различных аспектах языка: лексике, фонетике, грамматике а также их когнитивную организацию.
· Социолингвистическая компетенция представляет собой способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовать в соответствии с контекстом.
· Прагматическая компетенция включает в себя знания, умения, навыки, позволяющие понимать и порождать высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением.
Лингвистическая компетенция включает в себя знание лексики, фонетики, грамматики и соответствующие навыки и умения, а также другие характеристики языка как системы, безотносительно к социолингвистической значимости его вариантов и к прагматической функции конкретных реализаций. Применительно к индивидуальной коммуникативной компетенции, этот компонент предполагает не только объём и качество знаний (например, знание смыслоразличительной функции звуков, объём и точность словаря), но и их когнитивную организацию и способ хранения (например, ассоциативную сеть, в которую говорящий помещает определённую лексическую единицу), а также их доступность (припоминание, извлечение из долговременной памяти, использование). Знания не всегда носят осознанный характер и не всегда могут быть чётко сформулированы (например, это может относиться к владению фонетической системой языка). Когнитивная организация словаря, его хранение и доступность могут варьироваться у различных людей и даже у одного человека (например, в условиях многоязычия) и зависят от индивидуальных особенностей, а также от культурной среды, в которой человек вырос и обучался.
Социолингвистическая компетенция отражает социокультурные нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, классов и социальных групп, языковое оформление определённых ритуалов, принятых в данном обществе). Социолингвистический компонент оказывает большое влияние на речевое общение между представителями разных культур, которые могут даже не осознавать этого.
Лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты коммуникативной компетенции приобретаются индивидом в ходе социального взаимодействия и реализуются в речевой деятельности.
Подытоживая вышеизложенное, выделим основные моменты:
· Коммуникативная компетенция является важной составляющей эффективного общения и представляет собой способность грамотно выстроить речевое поведение.
· Коммуникативная компетенция является приобретённой в ходе социального взаимодействия способностью индивида к общению. Она предполагает взаимодействие с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение выполнять различные социальные роли в группе и коллективе.
· В состав коммуникативной компетенции входят лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты. Коммуникативная компетенция формируется в ходе социального взаимодействия и реализуется в речевой деятельности.
1. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка и литературы: Доклады советской делегации на конгрессе МАПРЯЛ. – М., 1986. – с. 79-84
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. – М.: Академия, 2004. – 336 с.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 38 с.
4. Немов Р.С. Практическая психология: Учеб. пособие. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997.- 320 с.
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург, Совет Европы. – М.: МГЛУ. – 2003. – 256 с.
6. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чем спорят в языковой педагогике. – М.: Еврошкола, 2004. – 236 с.
7. Седов К.Ф. Дискурс и личность. – М. Лабиринт, 2004. – 320 с.
8. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова – М.: Гос. ин-т “Сов. энцикл.”; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов, 1935-1940.
9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал “Эйдос”. – 2002. – 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
10. Царенков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов// Русский язык за рубежом. – 1990. – М.
Ключевые слова: инновации, технология, коммуникативная компетенция, компетентностный подход, формы работы
Анализируя определения ученых, мы пришли к выводу, что для развития личности ученика и ее общей культуры обязательным и необходимым условием является овладение коммуникативной компетенцией. В Госстандарте заявлено, что формирование коммуникативной компетенции следует рассматривать как основной результат воспитания языковой личности и конечную цель обучения русскому языку.
Таким образом, для экспериментального исследования определена актуальная тема: «Развитие коммуникативной компетенции в условиях обновления образования».
По теме экспериментального исследования составлена программа, где определены цель, задачи, предмет, объект исследования, участники эксперимента и основные этапы.
На первом этапе исследования (2010 год) проведена диагностика, которая помогла определить уровень развития коммуникативной компетенции учащихся. Использовалась методика Р. В. Овчаровой. Цель методики: определить уровень коммуникативных склонностей учащихся. Учащимся предлагалось ответить на 20 вопросов, свободно выразить свое мнение. Если ответ положительный, поставить знак плюс, если ответ отрицательный, поставить знак минус. Результаты диагностики представлены в таблице.
Уровень развития коммуникативных способностей учащихся
Таким образом, диагностика подтверждает целесообразность экспериментальной работы по данной теме. На первом этапе работы использовались следующие методы: изучение, анализ, диагностика.
Второй этап экспериментальной работы — этап реализации: апробация методов, приемов, выбор технологии. Определены три направления, позволяющие развивать коммуникативную компетентность.
Направления формирования коммуникативной компетенции
В ходе экспериментальной работы выявлена проблема: противоречие между общим снижением культуры речи, интеллектуальным уровнем и требованием общества — развитие языковой личности, способной анализировать информацию, содержащуюся в тексте, создавать собственное речевое высказывание и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике. Помогают преодолеть вышеуказанное противоречие вариативный компонент: прикладные курсы.
Для учащихся 7 класса разработан УМК «Текстология». В учебно-методический комплекс «Текстология» входит программа, рабочая тетрадь, дидактические материалы.
Цель курса: развитие коммуникативных способностей учащихся, что позволит сформировать функциональную грамотность школьников.
Текстология — это наука о тексте, его особенностях. Курс предлагает учащимся изучить основные понятия текста и применить полученные знания на практике. Курс интегрированный. Изученный материал применим и на уроках литературы, так как учащиеся учатся анализировать текст в разных аспектах. Знания, полученные в результате изучения данного курса, будут востребованы и в старшем звене, так как учебник 11 класса представляет собой речеведческий материал. Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: слушании, говорении, чтении и письме. Это учитывалось при выборе формы занятий и подборе заданий и упражнений. Курс «Текстология» изучался в 2010–2011 году в 7 классе. Мониторинг общеучебных знаний и умений, проведенный в начале учебного года, выявил, что у учащихся на низком уровне сформированы такие операции, как логика, сравнение, обобщение. В течение учебного года учащиеся на уроках текстологии учились работать с заголовками (подбирать заголовки для названия текста, находить информацию из заголовка), составляли собственные тексты разных жанров. Использованные при изучении текстологии методы и приемы способствовали формированию логического мышления, умения сравнивать, обобщать, делать выводы. Мониторинг, проведенный в конце учебного года, показывает положительную динамику формирования общеучебных умений и навыков
Мониторинг общеучебных умений
Таким образом, можно сделать следующий вывод: такой вид дополнительного образования как прикладные курсы способствует углублению знаний учащихся, использование разнообразных видов работы позволяет осуществить компетентностный подход в обучении. Новизна опыта состоит в совершенствовании средств обучения и развития учащихся, творческом переосмыслении традиционных методов обучения с учетом педагогической дидактики.
Вторым направлением является технология. В ходе исследования установлено, что реализовать компетентностный подход возможно, используя ИКТ.
Влияние ИКТ на качество образования уже неоспоримо. Психологи утверждают, что мозг ребенка гораздо легче воспринимает информацию с помощью медиасредств. Медиасредства способствуют не только формированию информационно-коммуникативной компетенции, но и самоменеджменту. ИКТ, по определению Е. В. Беляева, — это «новые информационные технологии с использованием медиасредств.
В образовательном процессе ИКТ можно применять на различных уроках и этапах. Экспериментальная работа по использованию ИКТ на уроках русского языка и литературы показала, что наиболее эффективными являются следующие уроки:
– урок с мультимедийной поддержкой. В классе один компьютер, им пользуется учитель в качестве «электронной доски»;
– урок с компьютерной поддержкой. Несколько компьютеров в кабинете, работа организована в группах;
– самостоятельное изучение материала с помощью специальных образовательных систем.
В ходе экспериментальной работы создана база электронных ресурсов: электронные учебники, тесты, сборники упражнений.
На уроках русской словесности в 5,6 классах на этапе изучения нового материала используется электронный учебник, созданный учителем музыки школы Рыжовой И. Г.. Учебник называется «Народные праздники», в нем три раздела: «Рождество», «Масленица», «Пасха». Яркие иллюстрации сопровождаются теоретическим материалом, в учебник включены песни, загадки, кроссворды, викторины, произведения живописи, художественные тексты. Учащиеся сами могут выбрать материал для изучения, форму проверки знаний. Задания в учебнике дифференцированные. Работа по такому учебнику способствует формированию информационно-коммуникативной компетенции, повышению компьютерной грамотности, формированию положительной мотивации, что влияет на качество обучения.
На уроках проверки знаний учащихся, практикумах, уроках подготовки к ЕНТ используются электронные тесты. Работа организуется индивидуальная, групповая. Применение компьютерных тестов позволяет учителю за короткое время получать объективную картину уровня усвоения изучаемого материала у всех учащихся и своевременно корректировать их деятельность.
На уроках закрепления изученного материала в среднем звене эффективно проходят уроки с использованием сборников упражнений. Авторами таких учебных пособий являются учащиеся старших классов. Сборники представлены на школьном конкурсе электронных пособий, составлены в разных программах. По пособиям учащиеся отрабатывают такие разделы как «Орфография», «Пунктуация», «Морфология». Формируются навыки грамотного письма.
Творчество, самостоятельность показывают ребята, работая над созданием проектов. Презентации, слайды, пособия. Формы защиты разнообразные. «Книга, о которой хочу рассказать», «Традиции моей семьи», «Я представляю сказку», «Лирика Заболоцкого» и т. д. Таковы темы проектов, над которыми работали учащиеся.
Можно сделать вывод, что ИКТ позволяет организовать различные формы работы, что является третьим направлением для развития коммуникативной компетенции. Экспериментальная работа показала, что именно групповая работа позволяет учащимся большую часть времени работать самостоятельно, планировать свою работу, оценивать ее. Учитель выступает в роли фасилитатора. Групповая работа практикуется на уроках исследования, защиты проекта, семинарах-практикумах, творческих мастерских. Эта форма работы является эффективной при формировании коммуникативной компетенции: развивается устная и письменная речь, ведется диалог внутри группы, звучит монолог спикера, возможна дискуссия. Таким образом, содержание учебного материала, ИКТ, различные формы работы — основные источники развития коммуникативной компетенции.
В ходе исследования установлено, что формирование коммуникативной компетенции учащихся напрямую связано с уровнем их познавательной мотивации, поэтому следующим шагом в исследовательской работе будет отбор методов, приемов, способствующих созданию ситуации успеха: карточки-инструкции ответов у доски, клише по трудным темам
К. Д. Ушинский писал, что задача школы «пробудить умственные способности к самостоятельности и сообщить привычку к ней; направлять деятельность ребенка, помогая ей, где необходима, и оставляя ей действовать там, где она может действовать сама; развивать желание и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания». Это и есть содержание следующего этапа экспериментальной работы.
1. Назарбаев Н. А., Построим будущее вместе. 2011г.
2. Беляков Е. В., Информационно-коммуникационные технологии. Москва 2010г.
3. Мынбаева А. К., Садвакасова З. М. Инновационные методы обучения // Алматы,2009,с.14–15
4. Государственный общеобязательный стандарт среднего образования Республики Казахстан. Общее среднее образование // Астана, 2012.с.8.
5. Пустовалов П. С., Сенкевич М. П. Пособие по развитию речи // М., Просвещение,1987. с.13.
6. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога // М., 1998.-180с.
7. Мынбаева А. К., Садвакасова З. М. Инновационные методы обучения // Алматы, 2009,с.14–15.
8. Загрекова Л. В., Николина В. В. Теория и технология обучения //М.: Высшая школа, 2004, с.157.
9. Сальникова Т. П. Педагогические технологии // М.,2008.-128 с.
Основные термины (генерируются автоматически): коммуникативная компетенция, экспериментальная работа, учащийся, содержание образования, умение, урок, групповая работа, информационно-коммуникативная компетенция, русский язык, языковая личность.
Процесс
совершенствования коммуникативной
компетентности нельзя отрывать от
общего развития личности. Средства
регуляции коммуникативных актов есть
неотъемлемая часть человеческой
культуры, их присвоение и обогащение
происходит по тем же законам, что и
освоение и приумножение культурного
наследия в целом. Общество не только
ставит перед индивидом проблемы (в том
числе и коммуникативные), но и предоставляет
возможность научиться их решать.
Мы
приобретаем коммуникативный опыт не
только при непосредственном взаимодействии
с другими людьми. Из литературы,
кинофильмов, других каналов массовой
коммуникации человек получает сведения
о характере коммуникативных ситуаций,
проблемах межличностного взаимодействия
и способах их решения. Разработанные
специалистами программы формирования
и развития коммуникативного потенциала
личности, сколь бы ни были они совершенны,
не могут заменить «естественного»
приобщения индивида к коммуникативной
культуре общества. Целью таких программ
должна быть не столько замена
«естественного» опыта другим, более
эффективным, сколько организация,
точнее, помощь в самоорганизации наиболее
эффективных способов освоения богатства
коммуникативной культуры.
Осваивая
сферу общения, человек черпает из
культурной среды средства анализа
коммуникативных ситуаций в виде словесных
и зрительных форм, как символических,
так и образных, что дает ему возможность
проводить членение и повторный синтез,
а также классификацию эпизодов социального
взаимодействия. Разумеется, при освоении
«языка» сферы общения могут складываться
и неадекватные познавательные структуры,
ответственные за ориентировку
коммуникативных действий. Чаще всего
это происходит при однобоком приобщении
человека к специфической субкультуре
(субординационное общение на службе и
пр.), освоении лишь отдельных слоев
культурного богатства, и одно только
расширение сферы социальных контактов,
включение в новые каналы коммуникации
может скорректировать имеющиеся
деформации. Свою роль способно сыграть
и знакомство с социально-психологической
литературой – это обогащает словарь,
упорядочивает классификационные
средства.
Специальная
социально-психологическая помощь
требуется лишь в случае, когда возникают
трудности в оценке достоверности и
действенности осваиваемых средств,
связанные с неумением получать и давать
равноценную обратную связь. Здесь весьма
эффективны формы групповой работы в
стиле групп самоанализа и тренинга
делового общения, где участники получают
возможность перепроверить свои
представления о коммуникативных
ситуациях путем сравнения мнений всех
членов группы.
Немаловажным
преимуществом групповых форм работы
является и то, что совместными усилиями
могут быть выработаны новые средства
анализа, достоинством которых будет их
явная представленность в процессе их
формирования и, следовательно, возможность
изначального корректирования. Но самое
большое достоинство группового анализа
заключается в том, что в группе могут
использоваться единые процедуры
диагностики и совершенствования системы
средств ориентировки коммуникативных
действий.
Аналитическое
наблюдение разнообразных коммуникативных
взаимодействий не только дает возможность
тренировать приобретенные навыки
общения, но и способствует овладению
средствами регуляции собственного
коммуникативного поведения. В частности,
наблюдая за тем, как общаются другие,
можно выявить систему правил, руководствуясь
которыми люди организуют свое общение.
Наблюдатель может, ориентируясь на
исход взаимодействия, понять, какие
правила способствуют, а какие препятствуют
установлению контакта. Это, в свою
очередь, может послужить основой для
выработки собственной системы «правил
эффективной коммуникации».
В еще
большей мере аналитическое наблюдение
влияет на формирование системы
коммуникативных действий. Здесь, как и
в случае с правилами, возникают условия
не только для создания представлений
о репертуаре техник, но и для оценки их
эффективности. Не случайно наблюдение
за коммуникативным поведением других
людей рекомендуется как хороший способ
повышения собственной компетентности.
Важным
моментом при формировании коммуникативных
навыков является мысленное проигрывание
своего поведения в различных ситуациях.
Планирование своих действий в уме –
показатель нормально протекающего
коммуникативного действия. Такое
проигрывание в воображении, как правило,
непосредственно предваряет реальное
исполнение, но может производиться и
заблаговременно, а иной раз мысленное
проигрывание производится не до, а после
завершения коммуникативного действия
(чаще всего неудачного). Далеко не всегда
воображаемое воплощается в реальность,
но создаваемые в нем «поведенческие
заготовки» могут реализоваться в других
ситуациях. Это позволяет использовать
проигрывание в воображении в качестве
средства совершенствования коммуникативных
навыков («идеаторная тренировка»).
Специальный
тренинг, таким образом, – не единственный
способ развития компетентности в
общении. Для повышения коммуникативного
потенциала личности необходимо
использовать весь арсенал имеющихся
средств.
Успех
деловой коммуникации зависит от
адекватности установок, понимания своей
предметной и межличностной позиции,
знания закономерностей различных форм
общения и правил поведения в разнообразных
ситуациях, умения сформировать тактический
план и реализовать его на основе имеющихся
социальных навыков. Иными словами,
эффективность коммуникации зависит от
развитости стратегической, тактической
и технической составляющих коммуникативной
компетентности. При этом идеалом должно
быть не утопическое требование
безгрешности каждого телодвижения, а
способность корректировать поведение,
компенсируя неизбежные промахи и ошибки,
а иной раз с успехом их используя или
делая из них необходимые выводы на
будущее. Компетентность «второго
эшелона», включая умение объяснить,
оправдать и добиться извинения, не менее
важна для обеспечения эффективности,
чем умение избегать неловкостей.
В
данном контексте хотелось бы подчеркнуть
значимость активной личностной позиции
вступающего в деловое общение. Высокая
коммуникативная компетентность
обеспечивает не столько адекватную
адаптацию к наличной ситуации общения,
сколько способность перестраивать ее
на основе понимания.
Термин
«тренинг» появился в русскоязычной
литературе как калька с английского и
употребляется в двух смыслах, широком
и узком, вполне адекватно передаваемых
словами «подготовка» и «тренировка».
В последнее время широкое понимание
термина «тренинг» стало более
распространенным. Оно включает в себя
довольно-таки впечатляющий набор
различных способов освоения опыта. Так,
С. Стаут в разделе своего руководства,
озаглавленном «Методы проведения
тренинга», приводит список следующих
видов активности: лекция, демонстрация,
индивидуальное консультирование,
дискуссия, ролевая игра, разбор критических
случаев, тренинговые игры, тренинги на
базе компьютерных программ, интерактивные
видеопрограммы, пособия по тренингам
для самостоятельного обучения
(использование самоучителя), анализ
конкретных ситуаций (кейс-стади),
инструктирование на рабочем месте,
программированное обучение, работа в
проектных группах. Единственное, что
на первый взгляд объединяет этот весьма
неоднородный набор форм обучения, это
наличие некоторой степени структурированности
или формальности, не случайно слово
«тренинг» часто сопровождается
прилагательным «формальный» с целью
отличить тренинг от разнообразных форм
«стихийного» приобретения опыта.
Понятие
тренинга уточняется посредством
сопоставления его с понятиями обучения,
развития и образования. Что касается
соотношения понятий обучения и тренинга,
то здесь ситуация представляется
наименее сложной. Тренинг рассматривается
просто как одна из форм обучения. Не так
однозначно сопоставление тренинга и
развития. Иногда эти понятия
противопоставляются, однако превалирует
точка зрения, согласно которой тренинг
может быть существенной, хотя и
необязательной, частью или этапом
формальной программы развития или
способствовать развитию в случае, когда
речь идет о неформальном понимании
развития. Если рассматривать пару
тренинг – образование, то эти понятия
находятся в более сложных отношениях.
Тренинг как метод формальной подготовки
предназначен
не для замены формального образования,
а для его дополнения. Если же понимать
тренинг как тренировку,
то
он является одной из форм образовательной
активности и включается в образовательную
программу. Именно в этом качестве он
преимущественно используется в различных
системах послевузовского образования.
Понятие
тренинга задается в дефинициях путем
указания на
его содержание
(предмет), цели и методы. Содержание
тренинга
определяется выделением того, что
подлежит развитию или совершенствованию.
Как правило, указание на него формулируется
как вид и компоненты каких-либо
компегеншостей. В качестве компонентов
чаще всего упоминаются знания, умения
и установки (отношения), но можно встретить
и более обширные их списки. Так К.П.
Кэмпбелл, помимо стандартной триады,
говорит об опыте, навыках, пониманиях,
инсайтах и проникновениях в суть дела.
Иногда в этом контексте называют деловые
и психологические качества.
• тренинг
как форма дрессуры,
где
с помощью позитивного или негативного
подкрепления формируются желательные
поведенческие паттерны;
• тренинг
как тренировка,
когда
происходят формирование и отработка
поведенческих навыков и умений;
• тренинг
как активное
обучение, в
котором происходят передача знаний и
развитие некоторых навыков и умений;
• тренинг
как метод создания условий для
самораскрытия
участников
и самостоятельного поиска
ими
решения собственных проблем.
Иными
словами, в рамках того, что обозначается
как социально-психологический тренинг,
могут реализовываться почти
взаимоисключающие подходы, осуществляемые
с не сопряженными между собой целями.
Терминологическое неудобство, связанное
с употреблением весьма широкого и
нечеткого понятия «социально-психологический
тренинг», стало ощущаться достаточно
давно. Емельянов для обозначения форм
работы, нацеленных на совершенствование
коммуникативной компетентности,
использовал термин «активное
социально-психологическое обучение»,
а вместо понятия «группа тренинга»
предпочитал употреблять словосочетание
«учебно-тренировочная группа». В 1980-х
гг. проявилась тенденция различать
социально-психологический тренинг и
тренинг делового общения. Последний в
связи с принятой в то
время
практикой использования массированной
видеообратной связи нередко называли
«видеотренингом делового общения» или
просто «видеотренингом». При этом
целевая
направленность и теоретико-методологическая
ориентация разных видов группового
тренинга просматривалась более отчетливо.
Для социально-психологического тренинга
в качестве
целей выступали обогащение личностного
опыта (личностный рост) и психокоррекция,
а в качестве способа работы – самораскрытие
и поиск. В видеотренинге целью было
совершенствование умений, а методом –
активное обучение и тренировка.
Для
обозначения форм работы, связанных с
развитием и совершенствованием
коммуникативной компетентности,
Емельянов в течение ряда лет пользовался
и термином «социально-психологический
тренинг», и термином «тренинг делового
общения». Приведенные выше соображения
вынуждают отказаться от этих двух
терминов в пользу третьего – «коммуникативный
тренинг». Помимо уже рассмотренных
обстоятельств важно учесть еще одно.
Социально-психологический тренинг по
определению является групповой формой
работы. Коммуникативная подготовка и
тренировка могут осуществляться и в
ходе работы с одним, отдельно взятым
человеком. Хотя такая практика чаще
подпадает под понятие «консультирование»,
но и в этом случае она почти всегда
включает в себя элементы тренинга.
Тренинг
как метод совершенствования коммуникативной
компетентности
Мы уже
говорили, что коммуникативная
компетентность, равно как и другие виды
компетентности, складывается, развивается
и совершенствуется в комплексе не всегда
явно дифференцируемых процессов
созревания, воспитания, социализации,
образования и адаптации.
Среди
методов развития коммуникативной
компетентности важнейшее место занимает
тренинг. Хотя существуют и успешно
развиваются другие способы расширения
и обогащения коммуникативного опыта,
тренинг продолжает оставаться наиболее
эффективным способом работы в области
совершенствования компетентности в
общении. Это признается даже теми
специалистами, которые выступают против
«засилья тренинга» в программах обучения
и развития. Межличностные умения – это
то, что не входит в базовое профессиональное
образование и не может быть легко освоено
на рабочем месте в ходе адаптации.
Неудивительно, что при общем снижении
удельного веса формальных тренинговых
программ в системах организационного
обучения коммуникативные тренинги
продолжают пользоваться устойчивым
спросом. Наиболее востребованными
являются тренинги базовых коммуникативных
умений и тренинги командообразования.
Для
обозначения места коммуникативного
тренинга в совокупности путей складывания
и совершенствования коммуникативной
компетентности воспользуемся «айсберговой»
моделью (рис. 1 на с. 253), внеся в нее
некоторые необходимые изменения и
дополнения (рис. 2).
Коммуникативный
тренинг, как явствует из модели, выполняет
следующие задачи:
• восполняет
дефицит ядерных межличностных умений,
не обеспечиваемых современными
образовательными учреждениями и
институтами социализации;
*
способствует формированию некоторых
специфических знаний и умений, необходимых
для успешного функционирования в
конкретной профессиональной и
социально-бытовой среде, а именно тех
знаний и навыков, освоение которых в
ходе стихийной адаптации по каким-либо
причинам затруднено.
Коммуникативный
тренинг и его разновидности
В
настоящее время коммуникативный тренинг
существует либо в виде отдельной
самостоятельной формы (тренинг базовых
коммуникативных умений, тренинг
межличностных умений), либо в качестве
«вложенной формы» в разнообразных
тренингах продаж, лидерства,
командообразования, ведения совещаний,
переговоров, презентаций.
Если
говорить о неспециализированном
коммуникативном тренинге, то его истоки
лежат в Т-группах и тренинге интерперсональной
сензитивности. В нашей стране
неспециализированный тренинг до 1990-х
гг. существовал, как уже было отмечено
выше, в основном в двух видах –
социально-психологического тренинга
и тренинга делового общения. В настоящее
время общий, или универсальный,
коммуникативный тренинг в чистом виде
практикуется несколько реже (по удельному
весу), чем специализированные его
разновидности. Наиболее популярные
формы неспециализированного тренинга
– нейролингвистическое программирование
(НЛП), тренинг уверенности (ассертивности)
и авторские мастер-классы, проводимые
преимущественно в рамках системы
обучения профессионалов в области
тренинга (тренеров и тренинг-менеджеров).
В какой-то мере к универсальному виду
тренинга тяготеет так называемый
бизнес-тренинг, если рассматривать его
как интенсивное обучение, нацеленное
на развитие неспецифичных для конкретной
профессии деловых и психологических
качеств, организуемое компаниями для
повышения эффективности труда.
Тренинг
базовых коммуникативных умений. Тренинг
базовых (ядерных) коммуникативных умений
в настоящее время лежит в основе любых
разновидностей коммуникативного
тренинга. Такое положение дел правомерно
рассматривать как временное, поскольку
задачи, которые он решает, должны были,
в принципе, быть решены в ходе получения
базового образования (среднего и
высшего). Однако современные системы
образования пока не способны справляться
с этой задачей. Можно даже предположить,
что в течение достаточно продолжительного
времени тренинг базовых коммуникативных
умений, вместо того чтобы существовать
в виде неотъемлемой составной части
образовательных программ, будет входить
в систему профессиональной коммуникативной
подготовки. Этот вид тренинга нацелен
на формирование и совершенствование
тех компонентов коммуникативной
компетентности, которые принято называть
метакомпетентностями или ядерными
компетентностями. В их перечень входят
умения понимать свои интересы и выражать
собственную позицию, понимать позицию
партнеров по общению, разбираться в
особенностях коммуникативной ситуации,
говорить и слушать. Среди них стоит
выделить группу особо важных умений,
связанных с установлением и поддержанием
контакта, а также умений работать с
обратной связью. Результатом более
детального анализа мог бы стать обширный
список компетентностей, т.е. знаний,
умений и диспозиций, не только
обеспечивающих эффективное функционирование
индивида в его социальной среде, но и
служащих основой для формирования и
совершенствования узкоспециализированных
компетентностей, таких, как ораторское
мастерство, искусство ведения переговоров
с террористами, психотерапевтическая
беседа, ведение репортажей о спортивных
состязаниях, посредничество в межэтнических
и межконфессиональных конфликтах,
фасилитация группового принятия решений
и т.д. и т.п.
Коммуникативная компетентность личности и пути её развития. Общение как системно-интегрирующий процесс и ее составляющие. Особенности вербальной и невербальной коммуникации. Свойства и статусная функция речи. Процессы формирования коммуникативных навыков.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
1. Коммуникативная компетентность личности и пути её развития
2. Межличностная коммуникация. Особенности вербальной и невербальной коммуникации
3. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции человека является актуальной проблемой социальной психологии, решение которой имеет важное значение, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом.