Официальный сайт – dppo.edu.ru Статья – Разное
методы учения (ознакомление, осмысление, тренировка, применение, самоконтроль).
На данном уроке со стороны учащихся имели место метод тренировки нового материала по данной теме и самоконтроля (при порождении реакции на реплику собеседника). Следует заметить, что при работе на уроке присутствовал взаимоконтроль учащихся. Со стороны учителя на данном уроке присутствовали методы объяснения, организации применения материала и контроля в скрытой форме.
7. Как учитель активизирует познавательную деятельность учащихся. Какие типы коммуникативно-познавательных задач чтения и говорения были предложены учащимся.
В методической литературе отмечаются следующие условия активизации познавательной деятельности учащихся:
1. Создание потребности общения (вводная беседа, анкетирование, с помощью которых у учащихся создается дефицит информации);
2. Создание проблемной ситуации;
3. Четкая постановка коммуникативное задачи или ее формулирование самими учащимися;
4. Достаточно автоматизированные лексические и грамматические навыки;
5. Наличие опор как условий решения задачи, постепенное из убывание;
6. Коммуникативные задачи должны апеллировать к сложным мыслительным процессам;
7. Учет интересов учащихся, их возрастных, индивидуальных, групповых особенностей, жизненного опыта.
Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке происходит за счет постановки коммуникативно-познавательных задач и их решения учащимися. Исходя из четырех основных функций общения (коммуникативно-познавательная, коммуникативно-регулятивная, аффективно – коммуникативная или ценностно-ориентационная, конвенциональная), И.Л. Бим выделяет четыре основных, обобщенных типа коммуникативных задач и по несколько конкретизированных типов КЗ внутри каждого из них.
Основные цели(функции) иноязычного общенияОсновные обобщенные тины КЗ
Конкретизированные тины КЗ
Описать явление, процесс
Побуждение Выразить просьбу
ОбъяснятьЦенностно – ориентационная Выражение мнения
чувства: радость, желание, огорчение
УбеждатьКонвенциональная (речевой этикет)Установление контакта Делать обращение.
На данном уроке учащимся предложены следующие типы коммуникативно-познавательных задач говорения:
Ценностно-ориентационные (выражение мнения, оценка): Agree, disagree with me.
Проблема активизации познавательной деятельности учащихся, повышения мотивации изучения ИЯ решается в рамках коммуникативного и личностно-деятельностного подходов, признанных в методике ИЯ и основывающихся на работах Леонтьева А.Н. и Зимней И.А. На данном уроке познавательная деятельность учащихся активизировалась с помощью решения коммуникативных задач.
8. Аргументируйте адекватность упражнений для формирования и совершенствования навыков и развития речевого умения поставленным задачам урока. Охарактеризуйте их с точки зрения коммуникативной, направленности и ситуативности.
В дидактике дается следующее определение “Упражнение -это сознательное, многократное выполнение учащимися заданий для закрепления знаний и навыков в учебной работе “.
И.Л. Ким определяет упражнение в методике преподавания ИЯ как “основное непосредственно материальное средство организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом или ученика и учебника при самостоятельной работе”.
Упражнения являются единицей деятельности, и структура упражнений должна отвечать структуре деятельности. Таким образом, упражнения состоят из трех частей:
1) установка (задание, КЗ);
2) языковой материал, подлежащий усвоению;
3) указание на осуществление контроля или самоконтроля и их формы.
Адекватность упражнений означает их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке.
Упражнения классифицируются в методической литературе на речевые (коммуникативные) – УРУ и РУ – и языковые. (Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1985)
. Данный урок посвящен формированию лексических и грамматических навыков. Важнейшим видом работы на уроках I типа являются УРУ и УРУ1.
1. наличие речевой стратегии и тактики говорящего. При решении КЗ высказывания на уровне предложения ученики имели определенную задачу согласиться с партнером и выразить свое мнение.
- Назад
- Далее
Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию “коммуникативная задача”, поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов. Например, при возникновении задачи объяснения нового материала педагог анализирует педагогическую ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует соответствующую технологию общения, с помощью которой организуется педагогическое взаимодействие.
коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней характер (В.А.Кан-Калик). Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представлять способы его коммуникативной реализации.
В.А.Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. коммуникативной цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения.
Наш опыт убеждает, что многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности решают ее неосознанно.
Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. имеет такие виды, как приказ, команда, требование, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.
Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.
имманентная направленность сознания на предмет безотносительно к тому, является он реальным или только воображаемым.
Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи, которая, согласно Д.Б.Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. При этом основное отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.
Коммуникативные задачи поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие.
Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только четко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определять, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.
Этапы решения коммуникативной задачи
общения будет раскрыта неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом: ориентирование в условиях общения; привлечение внимания; “зондирование души объекта”; осуществление вербального общения; организация обратной содержательной и эмоциональной связи.
На этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс “подгонки” общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация, как установлено, опирается на следующие компоненты: осознание педагогом собственного стиля общения с учащимися; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе — коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач. Здесь происходит и конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.
Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приемами. Выделяют такие варианты, как речевой — вербальное общение с учащимися; пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; двигательно-знаковый — применение таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.; смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.
Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного “зондирования души объекта” (термин К.С.Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представление об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения. Практика воспитательной работы требует от лиц, непосредственно организующих воспитательный процесс, высокой сенсорной культуры, проявляющейся, в частности, в сильно развитом умении различать и точно истолковывать нюансы в макро- и микроэкспрессии воспитанников.*
Основной этап решения коммуникативной задачи — осуществление вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня антиципации (предвосхищения).
(1863 – 1938) -отечественный режиссер, театральный деятель и педагог. Разработал творческую систему воспитания актеров, многие идеи которой используются в подготовке учителей.
К средствам, повышающим эффективность коммуникативного взаимодействия, относят: способность к приспособлениям “сверху и снизу” (достройки и пристройки), мускульную мобильность, инициативность в общении, способность управлять общением, владение жестами, мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса или педагогически целесообразное интонирование. Надо помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог, и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения подтекста и сознательно использовать эту особенность передаваемой информации.
чувствующий (противоп. — моторный).
Заключительный этап решения коммуникативной задачи — организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учебного материала учащимися. Она осуществляется с помощью фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.
4.3.1
Пользователь
языка начинает коммуникацию с участием
одного или нескольких собеседников с
целью реализации своих потребностей в
данной ситуации. В личной сфере такой
потребностью может быть желание развлечь
гостя разговором о семье, друзьях,
симпатиях, антипатиях, обменяться опытом
и мнениями и др. В социальной сфере –
заключить сделку, например, приобрести
хорошую одежду по приемлемым ценам. В
профессиональной сфере – понять новые
правила и их последствия для клиента.
В образовательной сфере – принять участие
в ролевой игре или семинаре, написать
доклад на определенную тему для
конференции или для печати и др.
4.3.2
За
годы изучения потребностей и специфики
языка опубликовано множество книг,
посвященных исследованию коммуникативных
задач, которые должен и сможет выполнять
учащийся для удовлетворения своих
потребностей в различных сферах общения.
Один из многих примеров – список
коммуникативных задач в профессиональной
сфере в книге «Пороговый уровень» (1990)
гл. 2, п. 1.12.
Коммуникация
на рабочем месте
В
качестве временно проживающих за рубежом
изучающие язык должны уметь:
• получить
разрешение на работу в соответствии с
законодательством;
• получить
информацию (например, в агентствах по
трудоустройству) о требуемых профессиях,
вакансиях и условиях найма (например,
обязанностях, оплате, требованиях к
работникам, графике работы и отпусках,
сроках предупреждения об увольнении);
• прочитать
объявления о вакансиях;
• написать
заявление о приеме на работу и пройти
собеседование, сообщить в устной или
письменной форме информацию о себе,
своем образовании, профессии, предыдущих
местах работы и ответить на соответствующие
вопросы;
• понять
и выполнить формальности, связанные с
оформлением на работу;
• понять
и задавать вопросы об обязанностях на
рабочем месте;
• понять
правила и инструкции по технике
безопасности;
• сообщить
о несчастном случае и оформить заявление
на возмещение убытков;
• пользоваться
программами социальной защиты;
• должным
образом общаться с начальством, коллегами
и подчиненными;
• участвовать
в общественной жизни предприятия или
организации (наприр, в столовой, спортзале,
в клубе и др.).
Как
член общества, которое его принимает,
работающий/учащийся должен уметь помочь
англоговорящему человеку (носителю или
неносителю языка) справляться с
перечисленными выше задачами.
В
главе 7, п. 1 в книге «Пороговый уровень»
(1990) приведен список задач, релевантных
для личной сферы.
Обучающие
могут сказать, кто они такие, написать
свое имя, назвать свой адрес, номер
телефона, сказать, где и когда они
родились, сообщить свой возраст, пол,
описать свою семью, сообщить свою
национальность, сказать, верующие ли
они и если да, какого вероисповедания,
сообщить, откуда они приехали и кем
работают, перечислить свои симпатии и
антипатии, описать других людей,
получать/понимать подобную информацию
от других людей.
Работающие
с языком (учителя, разработчики учебных
программ, экзаменаторы, составители
расписаний и т.д.), пользователи языка
(родители, воспитатетели, служащие и
т.д.) и сами изучающие сочли столь
детальную и конкретную спецификацию
коммуникативных задач весьма полезной
и стимулирующей процесс обучения. Однако
таких задач может быть бесконечно много.
Поэтому в рамках общей структуры
невозможно указать в полном объеме все
коммуникативные задачи, которые придется
решать изучающим язык в реальной жизни.
Работающие с языком должны сами определить
каковы потребности изучающих и затем,
в полной мере используя возможности
«Компетенций» (подробнее см. главу 7),
указать какие конкретно задачи те должны
уметь выполнять. Учащихся также необходимо
научить анализировать самостоятельно
свои коммуникативные потребности. Это
является одним из способов повышения
осознанности учащимися учебного процесса
и развития самоуправления в изучении
языка.
4.3.3
В
образовательной сфере будет также
полезно провести различие между задачами,
которые изучающие язык должны/могут
выполнять как пользователи языка, и
задачами, которые являются частью
учебного процесса.
Что
касается задач как средств планирования,
осуществления учебного процесса и
контроля за его выполнением, необходимая
информация может включать в себя:
• Типы
задач, например,
моделирование, ролевая игра, общение в
классе и др.;
• Цели,
например,
учебные цели всей группы в отличие от
менее предсказуемых целей отдельных
учащихся;
• Введение
информации, например,
задания, материалы и др., выбранные или
составленные преподавателями и/или
изучающим язык;
• Результаты,
например,
внешние конкретные продукты, такие как
тексты, изложения, таблицы, доклады и
др. и внутренние, такие как улучшенная
компетентность, внимательность,
понимание, стратегии, опыт в принятии
решений и ведении переговоров др.;
• Деятельность,
например,
когнитивная/эмотивная, физическая/рефлексивная,
групповая/в парах/индивидуальная и
другие процессы восприятия и порождения
и т.д. (см. раздел 4.5.);
• Роли
участников
как в выполнении задач, так и в планировании;
• Контроль
и оценка выполнения
задачи по таким критериям, как значимость,
трудности и ограничения, а также
уместность.
4.3.4
Использование языка в целях развлечения
Использование
языка в целях развлечения часто имеет
большое значение в его изучении и
совершенствовании, но не ограничивается
образовательной сферой. Можно привести
следующие примеры употребления языка
в развлекательных целях:
• устные
(история с ошибками «как, где, когда» и
др.);
• письменные
(логические цепочки, виселица и др.);
• аудио-визуальные
(лотто, мозаика и др.);
• настольные
и карточные игры («Каракули», «Лексикон»,
«Дипломатия» и
• шарады,
пантомима и т.д.
• головоломки
(кроссворды, ребусы, анаграммы и т.д.);
• телекоммуникационные
игры (теле- и радиоигры, зашифрованные
письма, «Лозунги»).
Шутки
(каламбуры и т.д.), например, в
• рекламных
объявлениях;
• газетных
заголовках;
• настенных
надписях.
4.3.5
Эстетическое использование языка
Образное
и творческое использование языка имеет
ценность как в образователь-ном контексте,
так и само по себе. Язык может использоваться
рецептивно, продук-тивно, интерактивно,
медиативно (см. 4.4.4) как в устной, так и
в письменной форме Он употребляется в
следующих видах деятельности:
• пение
(детские, народные, популярные песни и
др.);
• пересказ
и изложение историй и др.;
• прослушивание,
чтение, написание и воспроизведение в
устной форме литературных художественных
произведений (рассказов, стихов и т.д.,
в том числе аудиовизуальных текстов,
мультфильмов, комиксов и т.д.);
• постановка
пьес (как по сценарию, так и без него);
• создание,
восприятие и представление художественных
произведений, напри-мер: чтение и
постановка текстов (рассказов, романов,
стихов и др.); новка и просмотр/прослушивание
концертов, пьес, опер и др.
Приведенное
здесь обобщенное описание того, что
традиционно являло собой основной, а
зачастую и главный аспект изучения
иностранных языков в старших классах
средней школы и в высших учебных
заведениях, может показаться упрощеен-ным.
Но это ошибочное впечатление. Национальная
и региональная литература -ценнейший
вклад в европейское культурное наследие,
являющееся, по мнению Совета Европы,
«ценным общим ресурсом, который следует
охранять и развивать” Изучение
литературы преследует не только и не
столько эстетическое, сколько
образовательные, интеллектуальные,
духовные и эмоциональные цели. Мы очень
надеемся, что учителя литературы,
преподающие учащимся разного уровня,
сочтут возможным и нужным
использовать многие из разделов
компетенций с тем, чтобы сделать цели
и методы обучения более прозрачными.
Коммуникативные подходы и метод коммуникативных заданий на уроках английского языка
-ученик должен рассказать о лучшем друге не называя его, описать так, чтобы остальные догадались, кто это. -Убеди своих родителей купить тебе домашнее животные.
в) Владение диалоговой формой коммуникации. Для формирования этих действий я применяю на уроках ролевые игры: «Журналист», «В магазине», «В кинотеатре», «В гостях» и т.д.Внешний результат такого общения (предметные, межпредметные результаты) можно увидеть в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности (личностный результат) – становится опытом учащегося, его знаниями и умениями, компетенциями и ценностями. На уроках иностранного языка мы обучаем детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетентности как одной из основных целей обучения иностранным языкам. Чтобы сформировать у учащихся необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика. Для этого в учебнике и рабочей тетради содержится большое количество речевых упражнений, есть разделы, которые посвящены работе над разговорными клише. Они сформированы по ситуативному признаку: как выразить благодарность, что говорить при встрече и расставании, правила этикета, затем эти выражения используются в диалогах, которые учащиеся выучивают, а затем составляют свои диалоги по аналогии, таким способом можно добиться аутентичности в диалогической речи.Варианты упражнений с применением коммуникативно-ориентированного подхода разнообразны. Вот некоторые из них.
Морозова Альфия Фанусовна Коммуникативный метод в преподавании английского языка в ус
1. Асмолов А.Г. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», Москва, Просвещение, 2010. 2. Кауфман УМК “Happy English” для 5-9 классов. «Титул», 2012. 3. Кудрявцева Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения.//Справочник заместителя директора школы.-2011.№4.-С.13-30. 4. Могилев А.В.Новые образовательные стандарты: давай разберемся!//Народное образование.-2011.-№5.-С.32-39. 5. Перминова Л.М. Взаимосвязь стандартов первого и второго поколений // Народное образование. – 2010.№7.- с.209-216.Анализ стандартов. Существенные отличия и связи образовательно-обучающего характера. 6. Сазонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе, М., 2001. 7. Сысоев П.В., Сафонова В.В. «Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях», Иностранные языки в школе, 2005,
Коммуникативная задача текста
Коммуникативная
задача текста
(коммуникация – общение) – задача
общения, т.е. задача, которую автор ставит
перед читателем и для раскрытия которой
создается текст. Предложение, в котором
поставлена коммуникативная задача,
обычно находится в начале текста. Бывают
случаи, когда коммуникативная задача
не отражена в конкретном предложении,
но подразумевается. В таком случае надо
определить предмет описания, выявить
особенности его характеристики (строение,
форма, состав и т.п.) и только после этого
сделать вывод о коммуникативной задаче
текста.
Рассмотрим логику
определения коммуникативной задачи
наиболее часто встречающихся типов
научного текста. Так, если в тексте
рассматривается, из каких частей состоит
предмет, то его коммуникативная задача
– показать строение
предмета. В
том случае, если в тексте представлена
характеристика предмета, то коммуникативная
задача текста – характеристика
предмета. В
тексте могут описываться самые различные
свойства предмета и соответственно
этому будет формулироваться коммуникативная
задача текста. Если в тексте описывается
внешнее очертание, наружный вид предмета,
то коммуникативная задача текста –
описать форму
предмета. В
том случае, если в тексте говорится о
том, какую роль выполняет предмет, для
чего служит, то коммуникативная задача
текста – рассказать о функции
предмета.
Если в тексте дается распределение
предметов по классам, видам, разрядам,
типам, группам и т.д., рассказывается об
их особенностях, то коммуникативная
задача текста – классификация
предметов.
Коммуникативная
задача текста соотносится с определенными
моделями текстов, представляющими
реальные ситуации общения, а также
языковые средства, соотнесенные с
выражаемыми ими «смыслами» и ситуациями
(таблица О.Д.Митрофановой).
Означенные типы
коммуникативных ситуаций характерны
для научной сферы общения, а закрепленные
за ними языковые средства являются
наиболее типичными, распространенными,
частотными.
Коммуникативная задача текста(коммуникация – общение) – задача
общения, т.е. задача, которую автор ставит
перед читателем и для раскрытия которой
создается текст. Предложение, в котором
поставлена коммуникативная задача,
обычно находится в начале текста. Бывают
случаи, когда коммуникативная задача
не отражена в конкретном предложении,
но подразумевается. В таком случае надо
определить предмет описания, выявить
особенности его характеристики (строение,
форма, состав и т.п.) и только после этого
сделать вывод о коммуникативной задаче
текста.
Рассмотрим логику определения
коммуникативной задачи наиболее часто
встречающихся типов научного текста.
Так, если в тексте рассматривается, из
каких частей состоит предмет, то его
коммуникативная задача – показать
строение предмета. В том случае,
если в тексте представлена характеристика
предмета, то коммуникативная задача
текста –характеристика предмета.
В тексте могут описываться самые
различные свойства предмета и
соответственно этому будет формулироваться
коммуникативная задача текста. Если в
тексте описывается внешнее очертание,
наружный вид предмета, то коммуникативная
задача текста – описатьформу предмета.
В том случае, если в тексте говорится о
том, какую роль выполняет предмет, для
чего служит, то коммуникативная задача
текста – рассказать офункции предмета.
Если в тексте дается распределение
предметов по классам, видам, разрядам,
типам, группам и т.д., рассказывается об
их особенностях, то коммуникативная
задача текста –классификация
предметов.
Коммуникативная задача текста соотносится
с определенными моделями текстов,
представляющими реальные ситуации
общения, а также языковые средства,
соотнесенные с выражаемыми ими «смыслами»
и ситуациями (таблица О.Д.Митрофановой).
Означенные типы коммуникативных ситуаций
характерны для научной сферы общения,
а закрепленные за ними языковые средства
являются наиболее типичными,
распространенными, частотными.