Становление дополнительного профессионального образования

Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования

Современная ситуация в системе дополнительного профессионального образования России выглядит достаточно определенной, но неоднозначной. Настоящая реформа образования началась уже достаточно давно, поэтому сейчас можно определить ряд негативных и позитивных результатов этого процесса. С учетом анализа состояния функционирования системы дополнительного профессионального образования и специфики социально – экономической базы регионов, отраслей и учреждений в целях дальнейшего развития данной системы образования Министерство образования Российской Федерации разработало Программу развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002 – 2005 годы в которой говорится что, «заинтересованность широких слоев общества в эффективной системе дополнительного профессионального образования предопределяет ее роль и место в государственной политике в области развития человеческих ресурсов с учетом реально складывающейся ситуации на рынке труда, возрастающей потребности реального сектора экономики, производства, непроизводственной сферы в квалифицированных кадрах руководителей, специалистов, рабочих и в обучении безработных граждан.».

Формирование исходных посылок развития системы дополнительного образования встречается в работах классиков зарубежной педагогики. Главным стержнем развития и становления системы дополнительного образования является гуманистическая педагогика, основы которой были заложены И.Ф. Гербартом, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо. Многие из их идей, в том числе идею развития интереса к обучению, имеющую для нас первостепенное значение, развивали русские педагоги В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский.

Анализ творческого опыта и педагогических поисков таких известных педагогов, как П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого, создавших новаторские педагогические системы, послужившие источником развития идей и принципов становления дополнительного образования показывает, что важные аспекты их новаторства состояли в рассмотрении развития образования в единстве с развитием социокультурной среды; в ориентации преподавателя на психологию и учет индивидуальных особенностей учащихся; в обосновании системы коллективного воспитания, которая не посягает на индивидуальность; в создании системы гуманистического воспитания. В современной педагогической литературе развитию дополнительного образования уделяется большое внимание. В работах В.В.Давыдова, Е.И. Исаева, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукермана рассматриваются его психологические аспекты; С.Г.Вершловский, Н.В.Волкова, В.П.Гудонис в своих работах поднимают вопросы выявления и формирования образовательных потребностей; Л.Н.Антонова рассматривает дополнительное образование, как социологическую проблему; В.М.Александров, О.С.Анисимов, П.Ф.Анисимов, Н.И.Булаев, Б.З.Вульфов Б.С.Гершунский, В.М.Демин, А.М.Новиков, Э.М.Чухраев, пишут о перспективах дополнительного образования.

Как структурный компонент непрерывного образования, дополнительное образование анализируется в работах Л.А.Балакиревой, Л.Н.Бегали, Н.М.Божко, С.Г.Вершловского, А.В.Даринского, В.А.Кочнева, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Г.С.Сухобской и др.

Несмотря на то, что задачи и принципы дополнительного образования объективно сложились в традициях зарубежной и отечественной теории педагогики, четкого определения понятия дополнительного образования на современном этапе не существует. А.В. Скачков определяет дополнительное образование, как «специфическую органическую часть системы общего и профессионального образования, представляющую собой процесс и результат становления личности в условиях развивающей среды, предоставляющую учащимся интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения».

В.В. Кулинченко предлагает рассматривать дополнительное образование, как «целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства».

Основными структурными компонентами дополнительного образования выступают: дополнительное общее образование учащихся, дополнительное общее образование работающих, дополнительное профессиональное образование учащихся (начиная с уровня начального профессионального образования), дополнительное профессиональное образование работающих. Дополнительное профессиональное образование работающих в силу своей специфики имеет ряд отличительных признаков от других структурных элементов дополнительного образования, на которых, в первую очередь, мы и заострим внимание в нашем исследовании.

Мы придерживаемся той точки зрения, что дополнительное профессиональное образование необходимо рассматривать как систему непрерывного образования, основной задачей которого является постоянное повышение квалификации специалиста, включающее совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки обучающихся по отдельным дополнительным профессиональным образовательным программам и направлениям, сети реализующих их образовательных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов, органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

В последнее десятилетие дополнительное профессиональное образование рассматривается многими авторами в общетеоретическом плане в контексте непрерывного профессионального образования (Б.С.Гершунский, Ш.З.Санатулов, В.В.Кулинченко и др.). Эти авторы определяют дополнительное профессиональное образование как «образование на базе высшего или среднего профессионального, осуществляемого в целях совершенствования профессиональных качеств специалистов или переподготовки их к новым видам профессиональной деятельности в связи с развитием науки, техники и технологий, совершенствования образовательных стандартов, завершающееся итоговой аттестацией и выдачей слушателю соответствующего документа. Дополнительное профессиональное образование включает в себя: повышение квалификации, стажировку и профессиональную переподготовку.

Некоторые авторы определяют место дополнительного профессионального образования в системе непрерывного образования следующим образом: «типологические потребности развития личности на разных этапах общего жизненного пути определяют соответствующие ступени и уровни непрерывного образования, задают требования к подсистемам и условия, обеспечивающие реализацию его конкретных целей. В соответствии с этими целями должна быть осуществлена вертикальная (базовое образование и все ступени образовательной пирамиды) и горизонтальная (дополнительные и неформальные виды образования) интеграция образовательных структур, разрешены проблемные вопросы на «стыках» разных подструктур.

В ряду целей, которые ставит перед собой система дополнительного профессионального образования основными, на наш взгляд, являются следующие:

– увеличение совокупного интеллектуального и духовного потенциала общества, развитие творческих способностей трудового населения;

– создание условий для удовлетворения потребностей общества в повышении уровня профессионализма работников всех категорий;

– содействие обеспечению социальной защищенности, профессиональной мобильности и адаптации, социальной реабилитации и занятости населения.

От формулировок целей в обобщенных формах можно переходить на более конкретный уровень показателей качества подготовки слушателей на курсах повышения квалификации. Собственно ключевые слова «повышение квалификации» и должны определить на современном этапе подход к качеству образования, его содержание и технологии, организацию работы, формы и методы обучения слушателей и место системы дополнительного профессионального образования на рынке образовательных услуг.

Определение содержания образования является актуальной проблемой для систем образования, особенно в переходные периоды развития и реформ. Ученые-педагоги Т.А.Василькова Ю.В.Василькова, Б.Т.Лихачев, И.П.Подласый, И.Ф.Харламов и многие другие определяют содержание образования, как систему знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности человека. Точкой отсчета работы по определению содержания образования условно можно считать время утверждения и становления педагогической системы Я.А.Коменского, период деятельности Песталлоцци и Гербарта. Уже с середины 17 – начала 18 века содержание образования стало фиксироваться в «порциях знания» и до нынешнего времени оформляется в учебные планы и программы. Современное понятие содержания образования значительно расширилось и сегодня им может быть названа по определению В.В.Мацкевича система антропологических, психологических, социологических, культурологических, исторических, онтологических, педагогических и методологических представлений о содержании образования. С точки зрения антропологии, содержанием образования являются способности и личностные качества человека. В рамках онтомологии и истории, содержание образования есть сформированное в процессе исторического развития знание, в рамках методологии – способы мышления и деятельности, получаемые в процессе коллективной мыслекоммуникации. Социология рассматривает содержание образования через систему требований, предъявляемых к системе образования различными социальными группами, сообществами, государством и т.д. Культурологи определяют содержание образования как комплекс культурных норм и правил. Дидактика утверждает, что содержание образования – это содержание учебной деятельности в целом.

Проектирование содержания дополнительного профессионального образования осуществляется через определение целей развития, анализ и мониторинг образовательной ситуации, соотнесение целей и задач развития страны с целями и задачами системы повышения квалификации специалистов, поиск и фиксацию актуального «содержания» образования. Тем самым предполагаются повышенные требования к педагогическому обеспечению этого процесса.

По большому счету в проектировании содержания профессионального образования Н.А.Читалин предлагает использовать две основных стратегии: профессионально ориентированную стратегию, опирающуюся на анализ конкретной профессиональной деятельности специалиста, обеспечивающую глубину и качество подготовки, и личностно ориентированную стратегию, базирующуюся не на технократических, а на гуманистических ценностях и представляющей собой не нормативный набор знаний и умений, а содержащей потенциал, инициирующий саморазвитие личности. «В практике реального проектирования содержания профессионального образования целесообразно интегрировать названные подходы с разной степенью доминирования того или иного».

Н.И. Булаев, рассматривая ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых подчеркивает, что « одним из изменений в социально-педагогической практике становится характерная для настоящего времени интенсивная разработка новых педагогических методов и технологий. Поиск и освоение новых методик и методических средств -один из главных элементов повышения квалификации педагогов. При этом вопрос «как учить?» иногда заслоняет или подменяет вопросы «чему учить?» и «зачем учить?». Педагогику захлестывает вал инноваций, смыслом которых становится обновление ради обновления». Е.П.Белозерцев, Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и многие другие авторы подчеркивают важность определения и уяснения целей и содержания образования, прежде чем будут разработаны методические средства. Реализация целей, стоящих перед системой дополнительного профессионального образования достигается решением следующих основных задач, определенных Программой ее развития:

– «создание необходимых законодательных, правовых, экономических и организационных условий совершенствования механизма управления системой дополнительного профессионального образования, превращения ее в один из мощных факторов ускорения структурной перестройки экономики;

– содействие совершенствованию профессиональной ориентации населения, профессионализма работников и безработных граждан через их обучение в системе дополнительного профессионального образования в соответствии с требованиями экономического и технологического прогресса;

– организация образовательной деятельности в соответствии с потребностями рынка труда;

– формирование механизмов мониторинга качества обучения».

Одним из важных внешних агентов развития содержания образования, по мнению П.Ф.Анисимова: «выступают региональные кадровые и образовательные потребности, обусловленные экономико-географической, исторической, демографической спецификой регионов. Именно региональные интересы в лице заказчиков кадров, работодателей и других социальных партнеров заставляют образование стать открытой системой с вариативным содержанием образования, позволяющим оперативно обновлять содержание образования в соответствии с динамичным социально-экономическим развитием регионов».

В качестве комментария мы можем отметить, что регион Кавказских Минеральных Вод самыми является крупнейшей всероссийской здравницей. Учитывая требования регионального рынка труда средние специальные медицинские учебные заведения должны осуществлять непрерывное образование, охватывающее как базовую, так и последипломную подготовку медицинских кадров, гарантируя соответствующую квалификацию и компетентность в решении профессиональных задач. Для этого содержание образования должно отражать динамику развития медицинской науки и здравоохранения. Н.Н.Семенков отмечает, что: «возрастает потребность в средних медицинских кадрах, умеющих использовать компьютерную технику, современную медицинскую аппаратуру, обеспечивать мониторинг состояния пациента, владеющих сестринским процессом и основами психологии общения, обеспечивающих профилактические мероприятия, всесторонний уход и реабилитацию пациента». Это говорит об особом значении развития гибкой и многофункциональной системы дополнительного профессионального образования, занимающейся постоянной модернизацией содержания своих образовательных программ, с целью подготовки и формирования специалистов среднего звена с адекватными мировому уровню требований профессиональными знаниями, практическим опытом и культурой.

Основной формой реализации содержания образования является технология образования.

Технология есть способ соорганизации во времени и в пространстве элементов деятельности образования, обучения, воспитания, подготовки и обеспечения грамотности.

Так, С.А.Крупник, считая технологию некоторой формой для деятельности образования, отмечает, что форма может иметь разные масштабы. Но главное, что отличает собственно саму технологию от просто хаотичных и инерционных действий – это наличие целей, согласуемых с ситуацией. В отличие от технологий производственных, технологии образования являются гуманитарными технологиями и по мнению В.Мацкевича, имеют иную организационную схему по которой, для достижения некоторой цели изобретается процедура, посредством нормировки и тиражирования процедура превращается в технику, техника и результаты ее применения исследуются и на основе исследования выводится закон социальной жизни, деятельности, поведения людей и т. д..

Н.В. Бордовская и А.А.Реан определяют образовательные технологии как «систему деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенную на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов».

Действующая система дополнительного профессионального образования использует многие типы технологий. Последнее время получили широкое распространение компьютерные технологии, реализующиеся с помощью обучающих программ различного вида: информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др. Диалоговые технологии, связанные с созданием коммуникативной среды и расширением пространства сотрудничества в ходе постановки и решения учебно-познавательных задач. Тренинговые технологии по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий. Педагогическая инноватика предлагает к использованию и распространению личностно-ориентированные технологии.

Л.В.Исаева считает, что инновационно-ориентированные педагогические технологии, это такие технологии, которые позволяют естественным образом соединять теорию содержания образования, развития личности и деятельность. Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований. Для системы дополнительного профессионального образования в использовании данной технологии важно то, что при организации всех этапов занятия доминирует познавательная деятельность самих слушателей. Им предоставляется возможность составлять свое мнение по тем или иным вопросам и аргументированно высказывать его. Внедрение личностно-ориентированных педагогических технологий значительно повышает результативность обучения, формирует интеллектуальные умения, развивает познавательные, коммуникативные и рефлексивные потребности и способности слушателей.

Система дополнительного профессионального образования включает в себя основные блоки, как теоретические, так и практические, которые предусматривают корреляцию традиционных и внедрение инновационных форм и методов преподавания. Традиционными формами углубления профессиональных знаний являются лекционные курсы, тематические семинары, научно-практические конференции. Инновационные формы занятий семинары-дискуссии, семинары-поиски, семинары-диалоги, профессиональные и деловые тренинги, другие игровые методики, стимулируют слушателей на развитие профессионально-личностных качеств специалиста».

Наши слушатели имеют опыт собственной медицинской деятельности, который может помочь им предложить перспективные профессиональные идеи, личные альтернативные варианты решения тех или иных сложных профессиональных задач, касающихся лечения, выхаживания и общения с пациентом.

Рассматривая взаимосвязь содержания образования и современных технологий обучения, Л.Г.Семушина считает, что повышение уровня готовности к профессиональной деятельности может быть обеспечено благодаря:

– осуществлению деятельностного подхода к формированию содержания образования, когда при разработке состава содержания центральным звеном является деятельность, направленная на реализацию цели труда;

– осуществлению проблемного подхода к формированию содержания образования, когда в центре стоят проблемы, которые должен решать специалист в процессе профессиональной деятельности, или те функции, которые он должен выполнять; поиск путей решения задач, требующий более осознанного отношения к стандартному содержанию обучения;

– формированию аналитических умений специалиста, рефлексивного отношения к собственной учебно-познавательной и профессиональной деятельности, что должно стать хотя и небольшим по объему, но специально организованным содержанием образования.

Важно отметить, что продуктивность, успех и распространение новых образовательных технологий, форм и методов обучения, были обусловлены спецификой системы дополнительного профессионального образования. Особый характер задач дополнительного профессионального образования стимулировал поиск новых форм и методов обучения. О.С.Анисимов, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Громыко, С.Д.Неверкович, Г.П.Щедровицкий и др. подчеркивают, что потребность в специфических методах обучения обусловила широкое распространение именно в сфере дополнительного профессионального образования таких методов как анализ ситуаций, деловая игра, мозговой штурм, активные методы обучения, контекстное обучение, организационно-деятельностная или инновационно-деловая игра и т.д.

Широкое распространение современных образовательных технологий, разработанных в сфере дополнительного профессионального образования, на другие образовательные сферы, является подтверждением вывода о том, что именно дополнительному профессиональному образованию принадлежит катализирующая роль в реформировании образования в целом.

«Становятся актуальными задачи развития информационного, дидактического и организационного обеспечения, создания дидактической индустрии, цель которой – выработка всей подлежащей изучению информации и превращение ее в форму, удобную для освоения без потерь содержания и качества» – считают У.Нишоналиев и Р.Чориев.

Е.Г.Исакович на первое место в процессе обучения специалистов ставит задачи не столько максимального усвоения ими научной информации, сколько развитие творческого мышления, самостоятельного приобретения новых знаний, отмечая, что в педагогической практике приоритетными должны стать новые методы обучения, способные активизировать обучаемых, вовлечь их в процесс обучения, превратить из пассивных потребителей учебной информации в творческих соучастников получения новых знаний.

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне можно получить только возбуждение. Все искусство воспитания и образования не более и не менее как искусство возбуждения» – писал Ф.А. Дистервег. Многие современные педагоги-исследователи поддерживают идею активизации обучения с использованием наглядности, путем наблюдения и обобщения, доведения рассуждений до самостоятельных выводов, которую проповедовали еще в Х1Х веке выдающиеся педагоги И.Г.Песталоцци и Ф.А.Дистервег.

В образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования, реализующих программы повышения квалификации специалистов, определенные трудности на пути освоения новых методов обучения возникают в связи с тем, что большинство преподавателей, будучи специалистами с высокой профессиональной подготовкой, не владеют в полной мере передовыми педагогическими навыками в области наиболее эффективных методов обучения. Способы обучения студентов, получающих базовое образование, имеют свою специфику, связанную в первую очередь с психофизиологическими способностями контингента. Эти методы обучения нельзя перенести без ущерба на специалистов, повышающих квалификацию.

Повышение квалификации предполагает учет специфики трудовой деятельности обучаемых, уровень их образования, трудовой стаж, но какова бы ни была специфика контингента слушателей, для их успешного обучения применение активных методов представляется предпочтительным. Разрабатывая педагогические технологии частного предмета многие педагоги считают необходимым смену учения с информационно-репродуктивного на активно-творческий, продуктивный – от дидактических игр для студентов до деловых игр, поисковой деятельности для слушателей, «от оправдавших себя классических форм и методов обучения до таких, которые воплощают в себе содержательную педагогическую интеграцию образования, науки и производства, компьютерную технологию обучения».

Действующая система дополнительного профессионального образования использует многие типы технологий. В данном случае педагогика представлена в режимах воспитания взрослых, соблюдении прав и обязанностей слушателей в ходе учебного процесса, в сохранении традиционных форм обучения, что обеспечивает преемственность в системе непрерывного образования. Несмотря на то, что в систему дополнительного профессионального образования входит контингент взрослых, технологии имеют ярко выраженный массовый характер с традиционной классно-урочной системой, где в основе лежит трансляция знаний, умений и навыков. В меньшей степени представлена так называемая информационно-кибернетическая технология и наблюдается тенденция индивидуализации технологий системы повышения квалификации. Дифференцированная педагогика осуществляется в системе дополнительного профессионального образования через систему индивидуальных консультаций. Она предполагает работу в индивидуальном режиме по личной программе, что требует предварительных технологических ходов. Но перевод индивидуальных технологий в ранг массовых ведет к смене целевых и прагматичных рамок, дискредитации получаемых квалификаций, к снижению требований к образованию.

Имеющаяся на сегодняшний день незавершенность и не доработанность этих вопросов приводит ко всякого рода затруднениям в деятельности учреждений, реализующих программы дополнительного профессионального образования, не говоря о том, что даже присутствие достаточно полных педагогических представлений о процессах реформирования в целом и об организации и проведении конкретных циклов повышения квалификации, в частности, вовсе не гарантирует отлаженность процессов и получение желаемого результата в реальности.

В периоды реформирования дополнительного профессионального образования, и в зависимости от целей реформирования определяется задача по отношению к качеству образования, измеряемого на промежуточных и конечных этапах реформирования. «Профессиональная подготовка качественной рабочей силы является одним из важнейших направлений государственной политики занятости на федеральном и региональном уровнях. В последнее время все более значимой становится потребность в высококвалифицированных специалистах различного профиля, которые обладают не столько дипломами, сколько необходимым набором знаний, умений и опыта».

В рыночных условиях в хорошем качестве образования заинтересованным становится не только государство, но и общественные организации, производственные и коммерческие структуры, бизнес и т.д. Сегодня работодатель нуждается (в нашем случае) не просто в медицинской сестре, фельдшере или массажисте, а в профессионалах с серьезной подготовкой и опытом работы.

В целом в обеспечении качества образования Институт проблем развития среднего профессионального образования Министерства образования России выделяет следующие аспекты или подсистемы:

– Первое – политика в области среднего профессионального образования, направленная на повышение его качества;

– Второе – установленные и признанные обществом и государством критерии, нормативы, стандарты качества образования;

– Третье – объективные условия, способствующие достижению определенного качества образования, т.е. качественный уровень преподавателей и студентов, качество учебных программ, дидактических и методических материалов, качественный уровень материально-технической, социально-бытовой и информационной инфраструктуры средних специальных учебных заведений;

– Четвертое – конкретные технологии организации учебного и воспитательного процессов, а также методы оценки качества обучения на различных этапах;

– Пятое – механизмы и инструменты управления и самоуправления средними специальными учебными заведениями с позиций качества.

В настоящее время существует несколько концептуальных подходов к современному пониманию качества образования. Привычное и традиционное понимание качества образования предполагает соответствие некоторому определенному стандарту. В этом случае основной акцент ставится на создание такого стандарта качества и на разработку процедур измерения. С.А.Крупник выделяет как минимум два методологических подхода, в рамках которого может быть определен подход непосредственно к качеству образования. Первый – кибернетический, предусматривающий получение информации, определение параметров качества независимо от человеческого фактора; второй – системодеятельностный или гуманитарно-технологический, учитывающий технологический и деятельностный факторы, с одной стороны, человеческий фактор и нематериальные элементы образовательной системы, с другой стороны.

Качество образования понимается как некий набор четких стандартизированных требований, предъявляемых к квалификации и уровню образования слушателей не в периоды реформ, а в периоды относительной стабилизации в обществе. Допускается, что кажущаяся стабильность и статичность качества является относительной. При смене задач и актуализации динамичности развития системы дополнительного профессионального образования параметры качества требуют своего пересмотра и новой стандартизации. В этом на наш взгляд и заключается отличие основного базового образования по специальности от дополнительного профессионального образования. Система дополнительного профессионального образования должна быть более гибкой, динамичнее реагировать на все изменения происходящие в отрасли, стандарты должны меняться чаще и соответствовать новым социально-экономическим условиям. Только тогда учреждения дополнительного профессионального образования смогут выполнить свою главную задачу – удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки, передовом отечественном и зарубежном опыте. Но все отношения в системе непрерывного профессионального образования должны непременно базироваться на принципе преемственности, то есть когда познавательные потребности студентов, удовлетворяемые на базовом уровне обучения, не будут дублироваться, а будут успешно развиваться на последипломном уровне.

Сегодняшний специалист должен иметь «набор компетенций, обеспечивающих готовность к работе в динамично изменяющихся экономических условиях, возможность осмысленно воспринимать и критически оценивать социально-экономические процессы, прогнозировать их развития, адаптироваться в них и, в идеале, влиять на эти процессы, – считает А. А. Скамницкий, – качественная профессиональное образование сегодня – это средство социальной защиты, гарант стабильности профессиональной самореализации человека на разных этапах жизни».

В процессе развертывания опытно-экспериментальной работы по вопросам содержания и организации обучения слушателей на отделении дополнительного образования Кисловодского медицинского колледжа мы пришли к выводу, что деятельность отделений дополнительного профессионального образования должна строиться на основе следующих принципов:

– приоритет интересов слушателя в вопросах углубленного изучения актуальных проблем по профилю профессиональной деятельности;

– реализация различных по срокам, уровню и направленности дополнительных профессиональных программ, разработанных с учетом пожеланий слушателей;

– совершенствование форм и методов повышения квалификации в соответствии с потребностями слушателей;

– гуманизация взаимоотношений и общения слушателей и сотрудников отделения;

– учет возможностей и осуществление индивидуального и дифференцированного подходов к слушателям в ходе учебно-воспитательного процесса.

Так как колледж осуществляет базовое среднее специальное образование студентов из числа инвалидов по зрению, то и отделение дополнительного образования занимается повышением квалификации этой категории слушателей. Интегрированное (совместно со зрячими) обучение слушателей с нарушенным зрением трактуется нами как один из реальных путей их интеграции в общество. В поисках эффективных путей интеграции должны быть устранены недостатки реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы, рационально реорганизована система обучения, учтены социально значимые личностные качества, а также изменены стереотипные представления о незрячем человеке. «Отношение к инвалиду в обществе определяется множественным комплексом факторов, среди которых ведущими являются уровень развития производительных сил общества, система экономики, характер производственных отношений, а также ряд надстроечных факторов, таких как политические, нравственные, религиозные, философские и другие воззрения общества»- считает В.П. Гудонис.

В процессе совершенствования социально-экономической структуры современного общества предпринимаются попытки к расширению сферы производительного и интеллектуального труда граждан с ограниченными физическими возможностями, обеспечения их самостоятельности, поэтому проблема интеграции слепых и слабовидящих в зрячие коллективы является актуальной как в научно-теоретическом плане, так и с позиций ее практического решения.

В развитии процессов компенсации, адаптации и интеграции особенно необходим поиск более эффективных путей и методов формирования положительных мотивов деятельности, побуждающих слушателей с глубокими нарушениями зрения к активности в учебе, труде и в общественной деятельности характерный для трудов К.Бандзявичюса, В.П.Гудониса, Ю.Ю.Петрушевичуса, А.В.Политовой, Л.И.Солнцевой, Э.М.Стерниной и др.

Многие авторы видят залог успешного обучения и воспитания в тщательном изучении и знании физиологических и психических особенностей слепых и слабовидящих (В.В.Антонов, Т.П.Головина, М.И.Земцова, А.Г.Литвак, Л.Н.Силкин, В.Н.Сорокин, В.И.Чераневу и др.). Как главный путь и способ преодоления изоляции, условие реализации потенциальных возможностей определяют овладение способами ориентировки в свободном пространстве в многочисленных исследованиях В.П.Гудонис, Л.А.Семенов, В.С.Сверлов, Л.И.Солнцева, В.А.Феоктистова, Р.Н.Шемякин и др. На важное значение для реабилитации, интеграции и социальной адаптации незрячего представлений о самом себе, адекватном осознании дефекта зрения и самооценки указывают Е.Д.Агеев, В.А.Андреяускас, Н.А.Белякова, Г.А.Буткина, Б.В.Зимин, А.М.Кондратов, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, М.Б.Рейфман, А.Суславичюс и др.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по вопросам обучения незрячих позволяет нам сделать вывод о том, что общедидактические принципы построения учебно-воспитательного процесса и организация обучения должны быть связаны со специфическими тифлопедагогическими принципами. Без этой связи и взаимообусловленности невозможно качественно и эффективно решать задачи специального обучения слепых и слабовидящих, успешно реализовывать предметные методики, приемы и способы обучения слушателей с нарушением зрения. Только комплексное применение тифлопедагогических и общедидактических принципов позволит повысить качество их профессионального обучения и повышения квалификации на современном этапе. Развитие нового педагогического мышления, умение применять данные принципы в диалектической взаимосвязи, рассматривать комплексно и системно, с учетом зрительного дефекта слушателей и реальных возможностей их обучения обеспечит успешность учебно-воспитательного процесса в интегрированных группах и поможет преодолеть самое серьезное препятствие на пути интеграции незрячих – трудности в коммуникации слепого со зрячим в смешанных коллективах.

Содержание учебных программ дополнительного профессионального образования для инвалидов по зрению полностью соответствует содержанию программ для их зрячих коллег, также как и требований к знаниям и умениям слушателей. Кроме тех задач, которые направлены на развитие коррекционно-компенсаторных процессов у незрячих слушателей на более высоком качественном уровне (переключаемость, вариативность в структуре полисенсорного восприятия и др.), формирование приемов и способов самокоррекции и социально-психологической регуляции и адаптации.

В.П.Ермаков и Г.А.Якунин обращают внимание на то, что при обучении незрячих традиционные методы (словесные, наглядные, практические) имеют свою специфику. К числу наиболее распространенных словесных методов обучения и получения информации относятся: беседа, лекция, работа с брайлевской литературой, учебные аудиозаписи, «говорящие» книги. К числу наглядных методов обучения относятся наблюдения окружающих предметов и явлений, восприятие материализованных средств наглядности (натуральные предметы, макеты, муляжи, модели и т. п.). Так как для слабовидящих демонстрационный метод наглядности имеет значительные ограничения, обусловленные тем, что слушатели не могут дистантно, целостно и одновременно наблюдать демонстрируемые предметы, процессы и явления, для их обучения удобнее использовать рельефно-графические пособия и разнообразный раздаточный материал, позволяющий каждому обучаемому самому определить время и оптимальное расстояние от глаз до рассматриваемого объекта. Особое место занимают практические методы, так как они предусматривают целенаправленную самостоятельную деятельность учащихся, связанную с овладением знаниями и умениями.

Качество подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования во многом зависит от качества организации процессов обучения слушателей, состоящего из четырех частей:

– Рациональность разработки учебного расписания, оптимизация времени, пространства и размещения слушателей и преподавателей.

– Разработка учебного плана и учебно-программной документации.

– Поиск, подбор и приглашение квалифицированных преподавателей.

– Создание необходимых условий для самостоятельной работы во внеурочное время (возможность пользоваться читальным залом, лингафонным кабинетом, аудио-, видео- и компьютерной техникой).

Еще одним очень важным, на наш взгляд, организационным вопросом является вопрос комплектования групп. Группы комплектуются только в соответствии с тематикой циклов повышения квалификации. Таким образом, в одной группе обучаются слушатели с различным уровнем знаний и опытом работы, т.е. опытные и молодые специалисты. Молодые специалисты вооружены более современными знаниями, полученными ими на базовом уровне, но еще не имеют достаточного практического опыта работы по специальности. Опытные же специалисты имеют большой практический опыт, но не достаточно хорошо знакомы с современными тенденциями развития отрасли, в частности с вопросами сестринского процесса и философии сестринского дела. В данной ситуации огромное значение приобретает дифференцированный подход к обучению слушателей в системе дополнительного профессионального образования, базирующийся на четком понимании проблем и потребностей слушателей.

«Традиционная» система дополнительного профессионального образования имеет целый ряд серьезных недостатков. Современному слушателю нельзя предложить некий усредненный общий тип изучения материала, регулируемый учебными планами, при котором все обучающиеся получают единый объем информации в одно, строго фиксированное для всех время или единый, жестко определяемый учебными программами усредненный объем знаний, который должен усвоить слушатель с различными способностями и интересами. Поэтому начиная работу с новой группой необходимо определить, так называемый, исходный уровень готовности слушателей к процессу обучения, критериями которого являются: с одной стороны наличие доминирующих потребностей и мотивов в обучении, а с другой – уровень базовой подготовки по специальности (степень овладения теорией и практикой). На этом этапе целесообразно применение одного из самых популярных методов педагогической диагностики – анкетирования.

Анкетирование слушателей позволяет выявить вопросы, которые вызывают у них повышенный интерес, отличаются современным научным содержанием и важностью их применения в практической деятельности. А исходный уровень знаний по специальности можно констатировать при помощи пред тестов, включающих необходимый и достаточный объем знаний, в соответствии с существующими образовательными стандартами последипломной подготовки специалистов.

Поскольку уровень знаний слушателей является различным, необходимо отходить от традиционного обучения, которое остается в значительной мере консервативным, используя, в основном, групповые методы обучения, работая по единым для всей учебной группы образовательным программам, что в значительной степени затрудняет осуществление требований принципа индивидуализации и дифференциации в обучении. Требования государственного образовательного стандарта подсказывают, что слушатель способен в условиях развития науки, техники и изменяющейся социальной практики приобретать новые знания, используя современные образовательные технологии.

Основой адаптации в новых социально-экономических условиях студентов профессиональных учебных заведений и слушателей системы дополнительного профессионального образования является адаптация всей системы непрерывного профессионального образования, реализуемая через обеспечение принципа саморазвития профессионального образования опережающими темпами в учебных заведениях нового типа, широко внедряющих элементы инновационного образования. «Формирующее познающий интеллект инновационное образование в соответствии с новой парадигмой должно формировать у обучающегося преобразующий интеллект, позволяющий ему в будущем стать саморазвивающейся личностью, легко адаптирующейся на социально-экономические изменения, т.е. стать творцом социальной жизни» – считают Н.А.Колесников и В.И. Эйдельнант.

Чтобы добиться успеха и быть конкурентоспособным при работе в рыночных условиях и профессиональному учебному заведению и специалисту необходимо воспользоваться очень простой и удачной формулой, предложенной американским бизнесменом М.Смоллом в сороковых годах прошлого столетия и не утратившей актуальности в наше время: «Найдите потребность и удовлетворите ее». Поэтому переход работы на маркетинговые принципы учебных заведений системы дополнительного профессионального образования и обучение слушателей основам маркетинга и менеджмента является приоритетным направлением в деятельности по адаптации и выживаемости в рыночных условиях.

Рассматривая вопросы становления и развития системы дополнительного профессионального образования, мы уделили особое внимание вопросам формирования содержания и организации обучения слушателей в новых социально-экономических условиях, учитывая, что процесс социально-профессионального становления специалистов это многомерное и многоаспектное явление, чем и объясняется множество существующих подходов к его интерпретации. Разработка организационных и методических основ дополнительного профессионального образования специалистов по программно-целевому принципу с постоянным обновлением содержания и внедрением наиболее эффективных технологий обучения способствует удовлетворению потребностей реального сектора экономики, в целом, и практического здравоохранения, в частности. В процессе дополнительного профессионального образования перед специалистами встают две взаимосвязанные проблемы: освоение нового и использование его в сложившейся системе субъективного опыта. Новые знания, умения и навыки легче усваиваются слушателями при условии осознания их места и роли в профессиональной деятельности и воспринимаются как средство ее осуществления на новом, более высоком уровне.

Из истории ДПО

История дополнительного профессионального образования (ДПО) в России берет начало в первой половине 20-го века. В 1925 в Москве созданы первые Курсы директоров предприятий. Обучение на них рассматривалось как часть мер по формированию резерва административных и хозяйственных руководителей.

В 30-40-е гг. были основаны Институты повышения (усовершенствования) квалификации (ИПК) специалистов – институты усовершенствования учителей, врачей, институты повышения квалификации инженерно-технических работников при ряде наркоматов. В 1960-61 гг. институты при промышленных министерствах были реорганизованы в центральные курсы усовершенствования кадров (лёгкой промышленности, тракторного и сельскохозяйственного машиностроения и др.). В 1967 на базе курсов были созданы первые ИПК руководящих работников и специалистов, общее методическое руководство которыми было возложено на Министерство высшего и среднего специального образования СССР.

В 1972 г. в СССР было 40 ИПК (в том числе 6 межотраслевых) с 70 филиалами. Помимо ИПК, повышение квалификации специалистов осуществляется также на факультетах при вузах и на курсах при различных предприятиях и учебных заведениях. В 1972 г. действовало 90 таких факультетов и свыше 500 курсов. Ежегодно в ИПК обучается около 250 тыс. специалистов.

В 1967-71 г. в системе повышения квалификации прошли обучение 3,5 млн. чел. В 1971 г. в СССР в системе курсового обучения получили новую специальность или повысили квалификацию 17,8 млн. рабочих и служащих (на предприятиях, в учреждениях и организациях) и около 1,6 млн. колхозников (непосредственно в колхозах).

В конце 80-х гг. в СССР насчитывалось 356 Институтов повышения квалификации и институтов усовершенствования, 188 их филиалов, свыше 560 факультетов при вузах, свыше 600 различных курсов.

До конца 90-х годов дополнительное профессиональное образование развивалось в основном в рамках межотраслевых институтов повышения квалификации специалистов народного хозяйства.

Действовавшая до 1991 года система ДПО была достаточно эффективной. Профессорско-преподавательский состав образовательных учреждений отвечал высоким профессиональным и квалификационным требованиям, образовательные программы повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов в отраслевых институтах повышения квалификации имели высокий уровень качества. Документы, выдаваемые в образовательных учреждениях ДПО, были документами государственного образца.

Российская система ДПО формировалась на качественно иной основе, чем в СССР. В условиях нарастания кризисных явлений в экономике система повышения квалификации постепенно развалилась. Однако потребности в быстром обновлении знаний и мобильной профессиональной переориентации возрастали. В 1994-95гг. началось активное развитие дополнительного образования в учреждениях СПО, ДПО и ВПО. Инициаторами и основными исполнителями программ повышения квалификации руководителей и специалистов в Российской Федерации стали вузы. И в настоящее время значительный объем программ ДПО реализуется именно вузами, с их деятельностью связано и развитие нормативной базы ДПО.

Кардинальные изменения в российской экономике повлекли за собой проблему массовой переподготовки управленческих кадров в производственной сфере. Появляется необходимость в новых профессиях, специальностях, квалификациях. И одновременно происходит определенное снижение авторитета фундаментального образования. Подавляющее большинство выпускников вузов, техникумов и колледжей, не говоря уже о самих работниках образования, нуждается в переподготовке. По данным международных статистических служб уровень квалификации кадров в России находится в конце четвертого десятка в мире. В этих условиях система ДПО становится важнейшим инструментом решения задачи профессиональной переподготовки и повышения квалификации огромного количества людей.

Новые экономические условия активизировали деятельность образовательных учреждений в поиске новых форм организации учебного процесса. Сегодня по всей стране действует более 1000 подразделений дополнительного профессионального образования, которые ежегодно обучают по программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки свыше 400 000 специалистов. Действующая в Российской Федерации система дополнительного профессионального образования в ходе проводимых в стране реформ трансформируется с учетом рыночных экономических механизмов, организационно перестраивается с целью удовлетворения потребностей региональных рынков труда, структурируется в соответствии с возможностями использования потенциала государственных и негосударственных учреждений профессионального образования, а также задачами целевых программ повышения квалификации и переподготовки кадров федерального уровня.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *