Организация общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России как исторические предпосылки возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей
Непрерывная система образования в разных странах каждые 15-20 лет подвергается реформированию в русле культурных традиций человеческой цивилизации. Для того, чтобы не сбиться с пути, важно сделать правильный выбор ориентиров, определить духовно-нравственные основы развития общества и действующих в нем разнообразных объединений, прояснить ряд обстоятельств, связанных с понятием «человек». Известно определение понятия «человек», введенное А. Бергсоном, homo faber – человек, создающий художественные вещи, орудия, машины. Педагог, профессор Н. Умов отмечал, что к началу XX века вызрел новый тип человека – homo sapiens explorans – человек разумный, исследующий. При этом человеческое творчество направляется не только «вовне» – поиск новых идей, развитие науки и производительных сил в обществе, но и «вовнутрь» – на самопознание и созидание своего Я, новых возможностей разума и воли (в русле идей В. Вернадского о соучастии каждого в «сотворении ноосферы»). В то же время прагматики-функционеры и нарождающееся советское чиновничество сформулировали государственный заказ на «нового человека», который потом обрел обидную кличку «homo sovetikus»; происходит активизация в направлении «упорядоченной стихии творчества»,
Через несколько лет (в 2008 г. ) государственная система дополнительного образования детей, которая является преемником системы внешкольного образования, отметит свое 90-летие. Анализируя исторические предпосылки развития внешкольных учреждений, необходимо отметить, что, возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики. Становление и развитие системы воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования (внешкольных учреждений) нацелено на решение вопросов, связанных с преобразованием экономических и политических основ жизни общества, ориентацией на связи воспитания с жизнью.
Роль дополнительного образования детей в современной системе общего образования и развитии российского общества
Вместе с тем педагогическая общественность до сих пор не воспринимает дополнительное образование детей как самостоятельное и масштабное явление.
Однако, на сегодняшний день однозначного мнения в формулировке понятия «дополнительное образование» нет. Совершенно не рассматривается миссия учреждений дополнительного образования как социальных институтов, деятельность которых должна быть направлена и на повышение образовательного потенциала среды.
На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие отличительные признаки понятия «дополнительное образование»: необязательность; свободный выбор; удовлетворение личностных образовательных потребностей; компенсация недостатков основного образования; наличие ярко выраженных ценностных ориентации и мотиваций; защита интересов ребенка; наличие ситуации успеха и общественного признания; наличие условий для самореализации и проявления творческих способностей; широта и глубина образовательного пространства; свобода выбора видов деятельности; приоритет личностно-ориентированного и развивающего образовательного процесса; вариативность и т.
Дополнительное образование детей – новое педагогическое явление, своеобразный педагогический феномен, направленный на: сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме; удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире; организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей; создание и развитие пространства детского благополучия,
Методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования
Нормативные функции отражают требования субъектов социально-культурной жизни к сфере дополнительного образования, а через нее к обществу в целом. Нормативные функции имеют несколько особенностей:
– они вбирают в себя содержательные итоги эволюции образовательной системы и отражают те происходящие изменения, которые создают условия для развития человеческого потенциала, для продуктивной творческой деятельности в интересах человека, общества и государства; задают параметры социального развития в целом;
– выявление и реализация этих функций максимально зависят от ценностно-целевых и волевых действий личностей, так или иначе включенных в образовательный процесс, а также в процесс проектирования и формирования регионального (муниципального) образовательного пространства.
Личностно-образовательная репродукция в сфере образования (в том числе и дополнительного) проектирует общественный идеал личности и общества, а вся система образования в определенном смысле рассматривается как; образ будущего.
Социально-профессиональная репродукция, связанная с созданием условий для профессионально-личностного развития молодежи, проживающей в регионе (муниципальном образовании). Эта функция напрямую связана с разработкой и реализацией стратегии социально-экономического развития региона.
Социокультурная репродукция, которая выражается в том, что система дополнительного образования обеспечивает культурно-историческую преемственность, передачу ценностей культуры, науки, социального опыта подрастающим поколениям.
Таким образом, структура нормативных функций системы дополнительного образования со всей очевидностью строится по алгоритму «прошлое – на 134 стоящее – будущее», отражающему естественный процесс воспроизводства цивилизации и культуры.
Важным моментом в реализации проектного подхода является выявление технологических функций образования. К важнейшим из них относятся следующие:
Выявление и классификация интересов и потребностей различных субъектов в сфере дополнительного образования: детей и их семей, работодателей, общественных объединений, государства и его органов. Реализация этой функции связана с анализом потребностей и рынка образовательных услуг, т. с маркетингом в области образования.
Формирование инфраструктуры дополнительного образования, позволяющей максимально полно удовлетворять образовательные потребности субъектов и социальный заказ.
Дифференциация и интеграция дополнительного образования в общей системе образования, а также со средой на основе открытости, относительной автономности и динамичности системы дополнительного образования, ее способности к изменениям под влиянием внутренних и внешних факторов.
Осуществление коммуникативных связей между участниками образовательного процесса на основе широкого использования возможностей современных информационных технологий.
Дистрибутивная функция, выражающаяся в распределении ресурсов и услуг в рамках относительно целостного регионального образовательного пространства и сложившейся системы управления образовательной сферой.
Историко-хронологические этапы развития дополнительного образования детей
Анализ показал, что диссертационные исследования по дополнительному образованию можно разделить на две группы. Авторы работ, отнесенных нами к первой группе, уделяют основное внимание теоретико-методологической базе дополнительного образования. В диссертациях второй группы предложены периодизации развития внешкольных учреждений или выделены этапы эволюции системы дополнительного образования детей.
Изучение работ первой группы позволило установить, что практически все авторы исследовали развитие дополнительного образования посредством анализа теоретического обеспечения внешкольной работы. Типичным для большинства диссертаций является неявное разделение всей литературы на три разряда. В первый разряд ученые включают В. Вахтерова, В. Чарнолусского, Е. Медынского и других исследователей начала XX века, во второй — классиков педагогики (СТ. Шацкого, Н. Крупскую, А. Макаренко, В. Сухомлинского и др. К третьему обычно относят ученых и педагогов позднего советского периода и нашего времени (И. Иванова, М. Коваль, Л. Новикову и др.
В диссертационных работах второй группы представлены варианты периодизации и выделены этапы развития внешкольного образования (дополнительного образования, внешкольного и внеклассного воспитания, системы дополнительного образования). Очевидно, что перечисленные понятия не синонимичны, но практически во всех случаях на этапы разделяется процесс развития системы дополнительного образования.
Ценностные установки детского коллектива как базис воспитательной работы внешкольного учреждения
Советские педагоги также неоднократно обращали внимание на педагогическое значение традиции, но рассматривали ее обычно как признак, свойство, отличительную черту конкретного коллектива или организации. В этом плане интересны взгляды на традицию виднейшего идеолога пионерского движения — Надежды Константиновны Крупской.
В начале 1920-х годов, когда пионердвижение в Советском Союзе только зарождалось, остро встал вопрос о сохранении интереса детей к членству в пионерских отрядах. Попытки перенести специфику партийной работы с множеством собраний и заседаний в детскую организацию в основном, успеха не имели: формализация неизбежно утомляла, отпугивала детей и подростков от участия в жизни отрядов. По мнению Н. Крупской, коллективу необходимы были иные «скрепы», связывающие детей с отрядом и между собой, формирующие аксиологические ориентации коллективов. Именно эту роль должны были исполнить пионерские традиции, хотя они также в большинстве случае регламентировались «сверху».
Организационно-педагогические условия развития дополнительного образования в детском объединении внешкольного учреждения
Как было установлено в первой главе настоящей диссертации, дополнительное образование детей зародилось в конце XIX века. Изучение дореволюционных и советских практик позволяет утверждать: его эффективность и социальная востребованность связаны с особенностями воспитательного пространства (воспитывающей среды, образовательной среды, образовательного пространства) внешкольного учреждения.
Именно педагогизация среды, на наш взгляд, способствует проявлению в ней воспитательного пространства. Эта педагогическая категория пока не имеет строго определенных рамок значений, вследствие чего понятийное наполнение этого термина весьма широко. Пожалуй, одним из первых исследователей, осуществивших сравнительный анализ различных подходов к воспитательному пространству, стала профессор Н. Селиванова.
Социальная роль дополнительного образования
В предыдущей главе мы зафиксировали все этапы (от зарождения до становления) современной системы дополнительного образования, и, наконец, подошли к проблеме концептуального характера, связанной с новым видением главной, социальной, роли дополнительного образования и его учреждений.
Поскольку обучение и воспитание в учреждениях дополнительного образования не является необходимым (и в этом смысле обязательным), то это действительно то образование, которое осуществляется в соответствии с выбором учащихся и их интересами в свободное время. Возможность свободного выбора занятий, существование интересов учащихся к внеучебной деятельности и наличие у них свободного времени для нее — вот три основных отличия дополнительного образования от основного, базового, реализуемого в учреждениях общего образования. Именно потому, что занятия в учреждениях дополнительного образования не являются обязательными, а становятся результатом свободного выбора, основанного на желании, осуществляемого без всякого принуждения извне, деятельность в этих учреждениях приносит учащимся большое удовлетворение, настоящее удовольствие, которое часто многократно превышает удовлетворение от учебы в школе. Следует видеть и такой аспект дополнительного образования, как возможность осуществить выбор занятия без боязни ошибиться в нем. В этом содержится одно из преимуществ дополнительного образования, которое позволяет учащемуся пробовать свои силы в самых разных видах деятельности. При этом выбор занятий может характеризоваться как узким практицизмом, так и обращением к их широкой социальной перспективе, возможности удовлетворить в них самые разнообразные потребности.
Иными словами, дополнительное образование может рассматриваться как свободная деятельность, осуществляемая в свободное время. Применительно к учащимся – основному субъекту дополнительного образования – это означает: во-первых, наличие сферы, свободной от непреложных дел; во-вторых, сознательное стремление ребенка определенным образом использовать это время, и отсюда — самостоятельно выбрать вариант деятельности; в-третьих, способность осуществить поставленную цель; в-четвертых, само действие.
Таким образом, дополнительное образование неразрывно связано не просто со свободным временем, а со свободой как таковой, более того, оно несет с собой эту свободу, предоставляя учащимся возможность выбора тех или иных занятий и получения от них радости, удовольствия, пользы, наслаждения. При этом степень свободы субъекта дополнительного образования определяется соответствием избранных видов деятельности стремлению личности реализовать себя в них.
Однако не следует рассматривать эту свободу как нечто безграничное, безразмерное, необъятное. Она всегда ограничена, в том числе и в сфере дополнительного образования. Первое ограничение связано с появлением определенных обязанностей у учащихся, как только они сделали свой выбор в пользу того или иного вида деятельности. Не случайно французский социолог Ж. Дюмазедье еще в начале 70-х гг. XX в. , рассматривая свободное время с точки зрения появления в нем регламентированных занятий, назвал такое время “полусвободным”: оно свободно только до той поры, пока в нем нет определенной обязательности действий (которая, кстати сказать, приносит пользу субъекту свободного выбора).
Второе ограничение свободы в сфере дополнительного образования связано всегда с выбором из имеющихся возможностей заниматься тем или иным видом деятельности. Их число отнюдь не безгранично. Понятно, что чем шире выбор, тем больше свободы. Но здесь есть всегда конкретный предел.
Программно-методическое обеспечение и анализ инновационных направлений в системе дополнительного образования
Важной проблемой программно-методического обеспечения в системе дополнительного образования специалисты по программированию (В. Белова, Г. Буданова, Г. Попова, М. Кульпединова, А. Фомина, О. Лебедев, А. Тряпицына и др. ) считают возможности педагогов использовать новые научно-методические материалы и желание создавать их лично.
Они выделили следующую квалификацию программ: 1. Общеразвивающие, ориентированные на младший возраст; 2. Специальные (по интересам), адресованные подросткам; З. Допрофессиональной подготовки старшеклассников; 4. Для одаренных детей; 5. Коррекционно-компенсирующие. По своим целевым установкам различаются программы тренинговые, обучающие и образовательные.
Отличительный их признак – объем передаваемых и усваиваемых знаний. В тренинговой программе он минимальный, необходимый для понимания отрабатываемых навыков. В обучающей программе объем знаний определяется задачей формирования понятий, раскрывающих сущность предмета обучения, закономерности и процессы, происходящие в нем.
В образовательной программе знания не только усваиваются, но и активно используются подростком для формирования образа жизни, стиля поведения, убеждений, отношений к миру, людям, себе. Они становятся необходимым инструментом жизнедеятельности.
Продолжительность в реализации той или иной программы также является ее отличительной чертой. Программа может быть рассчитана на несколько лет, на год, на несколько месяцев. В последние годы появились программы краткосрочные, предполагающие решить какие-либо конкретные задачи за весьма короткий срок.
Различаются программы и по видам деятельности (спортивная, художественная, краеведческая и т.
Однако сейчас больший интерес представляют комплексные программы, что позволяет уйти от узкоспециализированных занятий.
Разноуровневость программ – также знак времени, стремление осуществить на практике идеи гуманизации образования. Такая программа рассчитана сразу на несколько уровней способностей детей: талантливых, обычных (т. входящих в понятие «педагогическая норма») и с замедленным развитием. Включаясь в такую программу, ребята решают одни и те же задачи, но двигаются при этом в индивидуальное темпе и осваивают тот объем, который им по силам.
Программы также могут быть ориентированы на работу с целым коллективом, с группой детей, на индивидуальную работу. Следует также отметить несколько возможных уровней освоения программ: -поисковый, способствующий самоопределению ребенка; -профильный, обеспечивающий работу с рамках определенного профиля; -креативный, стимулирующий познавательную, исследовательскую деятельность.
В последние годы все больше педагогов включаются в разработку авторских программ. Их отличительным признаком является то, что они создаются педагогом по его собственному замыслу с учетом своего личного потенциала, опыта, наработанных методик, своего видения проблемы и путей ее решения. Эти программы для оптимальной работы конкретного педагога в условиях конкретного региона или учреждения.
Если анализировать содержательную сторону современных программ дополнительного образования, то надо отметить, что в них отразились социально-культурные изменения, происходящие в нашем обществе. В отличие от прежних десятилетий, когда проблемы духовного воспитания, религиозного образования были под запретом, сегодня иная ситуация. Очень активно разрабатываются подходы к христианскому образованию как дополнительному для общеобразовательной школы.
Факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей, исторические предпосылки ее возникновения и становления. Методологические подходы к моделированию региональных систем дополнительного образования.
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике (историко-педагогический анализ)
01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Смольников Евгений Вильевич
Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Донина Ольга Ивановна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Калаков Николай Ильич
кандидат педагогических наук, доцент Юмакулов Наиль Хасанович
Ведущая организация: Чувашский государственный университет имени И. Ульянова
Защита состоится 31 октября 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 278. 04 при Ульяновском государственном университете ул. Набережная р. Свияги, 40, корп. 1, ауд. 703
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета
Автореферат разослан “____” __________2006 г.
Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований
диссертационного совета Донина О.