МБОУ «Яйская средняя общеобразовательная школа №2»
«ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ»
Обобщение опыта работы
Выполнила: Пудовкина Т.В.
Учитель химии квалифика-
Особенности методики
Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.
«Методы проблемного обучения являются не только средством формирования творческого мышления учащихся, но и способом, помогающим учителю анализировать, оценивать, планировать и осуществлять собственную деятельность в единой дидакто-методической системе. (Г.И.Лернер)». Методов проблемного обучения три – проблемноеизложение, эвристический и исследовательский методы. Их применение в учебной практике эффективно прежде всего тогда, когда учителем ставится задача на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые – умение самостоятельно решать поставленные перед учащимися проблемы, умение их формулировать, искать способы их решения, предлагать гипотезы и планировать эксперименты по их проверке. Каждый из методов специфичен и по деятельности учителя, и по деятельности учащихся. Эти методы применяются в зависимости от тематики и содержания учебного материала, подготовленности учащихся и конкретных целей данного урока.
Проблемное изложение знаний
Проблемное изложение – это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового материала. Это первый вид проблемного изложения – показательное изложение. Второй вид проблемного изложения заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию активного участия в познавательном поиске. Выполняя поставленные познавательные задачи, они с помощью учителя формулируют проблему, выдвигают гипотезу, анализируют и обобщают факты, делают выводы. Широкая организация самостоятельных работ – одна из характерных черт данного способа. Третий вид (эвристическое изложение) – система познавательных задач, сочетающихся с комментированием, дискуссией или эвристической беседой. Учитель привлекает учащихся к поиску путей решения проблемы, совместному выводу, «открытию» закона, правила и т.д. Основными приемами преподавания в методе проблемного изложения являются: постановка проблемы, создание проблемной ситуации, разрешение проблемной ситуации (поиск), анализ полученного решения; приемами учения – выполнение логических операций, воспроизведение знаний и способов деятельности, рассказ, осмысление учебного материала, составление плана, восприятие информации.
Эвристической беседой называют систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью которой, является решение целостной, новой для учащихся проблемы или ее части. Большинство учителей интуитивно понимают, что беседа вообще и эвристическая беседа в частности – это интересная, живая форма проведения урока. Участие в диалоге позволяет раскрыться как личности и учителю, и ученику. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизируют познавательную деятельность и самостоятельность учащихся. Эвристическая беседа обладает целым рядом специфических особенностей, отличающих ее от репродуктивной:
а) целевая направленность беседы на решение какой-либо новой для учащихся проблемы;
б) логическая взаимосвязанность вопросов учителя и ответов ученика, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы; в зависимости от ответов вопросы могут меняться и корректироваться;
в) проблемный характер большей части вопросов, включенных в беседу;
г) самостоятельность учащихся в поиске ответов на поставленные вопросы, основанная на имеющемся багаже знаний, но приводящая к новым знаниям и новым способам деятельности;
д) доказательное целостное решение поставленной в начале беседы проблеме.
Применение эвристической беседы преследует несколько целей, среди которых можно выделить мотивационную, познавательную и методическую. С позиции мотивации эвристическая беседа стимулирует у ребят активный интерес к изучаемому материалу, стремление принять участие в поиске, предложенном учителем. В познавательном отношении такая беседа является средством вовлечения учеников в самостоятельный поиск новых знаний. В методическом отношении эвристическая беседа обучает последовательности шагов поиска решения, облегчает усвоение отдельных операций творческой деятельности. Вопрос в эвристической беседе – это, по преимуществу, посильная проблемная подзадача, требующая решения небольшой части основной проблемы, поставленной перед учащимися в начале беседы. Посильность – не единственное требование к вопросу. Он должен быть предельно четко сформулирован, а его формулировка должна побуждать учащихся к аргументированному ответу. Каждый последующий вопрос учителя должен вытекать из предыдущего или из ответа учащихся. С одной стороны, проблемные вопросы базируются на имеющемся у учащихся запасе знаний, с другой – предполагают выход за рамки этого запаса с целью получения новых для ученика знаний. Основными приемами преподавания являются эвристическая беседа, самостоятельная работа с элементами исследования, игра; приемами учения – самостоятельные обобщения по частным вопросам, решение познавательных задач, составление плана самостоятельной работы, участие в эвристической беседе, частичный мыслительный эксперимент.
3. Исследовательский метод
В традиционном варианте исследовательский метод предполагает организацию и творческую перестройку уже имеющихся представлений или исходных познавательных ориентиров. Исследование включает все этапы поисковой деятельности: поиск и обнаружение проблемы, в случае необходимости знакомство с дополнительными источниками и составление плана поиска, наблюдение, обдумывание, рассуждения, доказательства, формулирование выводов и т.д. Исследовательский метод предусматривает предварительные задания разной степени сложности. Особенное значение имеют задания на сравнение, которые многоплановы по результатам: выясняют устойчивость и глубину знаний, умение сравнивать, анализировать и синтезировать, отделять главное от второстепенного. Исследовательские задания разнообразны по дидактическим целям, объему и содержанию. Они могут включать один или несколько вопросов, охватывать материал части или целого урока, нескольких уроков, большой темы или даже целого курса. Структура исследовательского метода обучения включает приемы преподавания: сопоставление с новыми фактами, консультации, анализ известных фактов, оценку, эксперимент, управление исследовательской деятельностью; приемы учения: исследование учебной проблемы, самостоятельное выдвижение гипотезы по решению задачи, соотнесение полученных результатов с выдвинутым предположением, обобщение по проблеме в целом.
В целом,технологическая схема цикла проблемного обучениявключает:
1 этап – постановка педагогической проблемной ситуации, при которой у ребенка возникают вопросы, реакция на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью различных вербальных и технических средств.
2 этап – перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса – начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.
3 этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречий. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь.
4 этап – «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, появление нового знания в сознании учащихся.
5 этап – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.
6 этап – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления:
1.Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
2. Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
3. Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы – помощь педагога при этом минимальна.
4. Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения.
Таким образом, технология проблемного обучения предоставляет широкие возможности для учителя и учащихся по активизации познавательной деятельности, самостоятельному поиску решения учебных проблем, развития творческого мышления.
Особенности содержания
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. «Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи. (С.Л.Рубинштейн)». Следовательно, проблемная ситуация – центральное звено в проблемном обучении. От того, насколько она соответствует существу изучаемого вопроса, насколько удалось активизировать учащихся, возбудить их интерес, зависит эффективность обучения.
Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.Педагогическаяпроблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Созданиепсихологической проблемной ситуации – сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Применительно к обучению химии обычно выделяют несколько видов и способов создания на уроке проблемных ситуаций (Н.Е.Кузнецова, М.А.Шаталов).
1. Ситуации неожиданности создаются при ознакомлении учащихся с материалом, вызывающим удивление, поражающим своей необычностью, кажущимся парадоксальным.
2. Ситуации конфликта возникают при наличии противоречия между: а) теоретически возможным способом решения задачи, найденным учащимися на основе своих знаний, и невозможностью их практического осуществления;
б) практически достигнутым результатом (известным фактом) и недостаточностью знаний для его теоретического обоснования;
в) жизненным опытом учащихся, их бытовыми понятиями и представлениями и научными знаниями.
3. Ситуации опровержения используются, когда учащимся на основе всестороннего анализа предлагают доказать несостоятельность какого-либо предположения, идеи, вывода, проекта и т.д.
4. Ситуации предположения создаются, когда предполагается существование какого-либо явления или закона, теории и т.д., расходящегося с полученными ранее знаниями, или же требуют доказать справедливость какого-либо предположения.
5. Ситуация неопределенности возникает, когда учащимся предъявляют задание с недостаточными или избыточными данными для получения однозначного ответа.
6. Ситуация выбора предполагает выбор из нескольких представленных вариантов ответов и его обоснование.
Алгоритм разрешения проблемной ситуации включает 4 этапа:
а) осознание проблемы, выявления противоречия, заложенного в вопросе, определение разрыва в цепочке причинно-следственных связей;
б) формулирование гипотезы и поиск путей доказательства предположения;
в) доказательство гипотезы, в процессе которого учащиеся переформулируют вопрос или задание;
г) общий вывод, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и выявляются новые стороны познаваемого объекта или явления.
Таким образом, совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения – развитие умения мыслить на уровне взаимосвязей и взаимозависимостей.