«Музыкально-компьютерные технологии»
Вступительное испытание в магистратуру направлено на выявление степени мотивированности и готовности абитуриентов к освоению магистерских программ по направлению «44. 01 Педагогическое образование». В ходе вступительного испытания оцениваются профессиональные, интеллектуально-коммуникативные, образовательные (учебные) компетентности, включающие в себя знания и умения по историческим, теоретическим и методическим основам педагогики искусства, уровень интереса к профессиональной педагогической деятельности.
Основные требования к уровню подготовки, предъявляемые к поступающим в магистратуру
В ходе экзамена оценивается:
- уровень понимания функций и содержания педагогики искусства — общей и специальной;
- уровень усвоения знаний по истории и практики педагогики искусства, этапам ее становления и развития;
- представления об особенностях современного образовательного процесса,
- знание структуры педагогики искусства, ее понятийного аппарата;
- знание основных направлений развития современной педагогической мысли в сфере искусства.
Форма вступительного испытания и его процедура
Вступительные испытания проводятся в форме тестирования и просмотра.
Тест включает в себя 20 вопросов. Для выполнения тестовых заданий предоставляется два академических часа.
Критерии оценки
Оценка проводится по 100-балльной шкале.
Требования к вступительным испытаниям
Вступительные испытания проводятся в очном формате
Тестирование включает в себя 20 вопросов с закрытыми вариантами ответов. Для выполнения тестовых заданий предоставляется два академических часа (1,5 часа) в аудиториях института музыки, театра и хореографии (пер. Каховского д.
Учение об этосе в эстетике Античности.
Художественная культура и педагогика эпохи Возрождения.
Эпоха Просвещения. Эстетика, культура, образование.
Европейские исполнительские школы: история и современность.
Западноевропейская эстетика, теория и практика педагогики искусства (конец XVII – первая половина XIX вв
Культура и образование Древней Руси.
Искусство и образование России XVIII – первой половины XIX в.
Образование в учебных заведениях различных типов. (России и европейские страны от истоков до современности).
Структура и содержание отечественной системы педагогического образования ХХ – начала XXI вв.
Системы общего (массового) художественного воспитания ХХ – начала XXI вв. (Европейские страны, США, Россия).
Развитие творческих способностей в методике и практики педагогики искусства.
Требования к файлам: Аудиозаписи собственной композиции, аранжировки, сведений (Mixes) в аудиоформате и в проектах соответствующих программ (2-3 произведения в формате MIDI).
Критерии: Абитуриент должен продемонстрировать владение композиционными особенностями стилей электро-акустической музыки массовых жанров (R-n-B, рок, поп, джаз, техно, транс и др. ), адекватное применение этих навыков в аранжировке и сведении, а также теоретическую оснащенность в процессе музыкально-информационного дискурса.
Рекомендуемая литература для подготовки к тестированию
Алексеев А. История фортепианного искусства. 1-3. — М. ,1962, 1967, 1982.
История русской музыки в 10-ти томах. , Т. — М. , 1988, 1989.
Список рекомендуемой литературы для подготовки к просмотру:
Психолого-педагогические аспекты применения современных образовательных технологий при обучении игре на фортепиано
В конце страницы к этому курсу прилагается
сертификат и удостоверение
Цель: познакомить педагогов с психо-педагогическими аспектами и методами обучения игры на фортепиано, с применением технологий направленных на формирование мотивации и музыкального мышления.
Объем курса: 104 часа
Занятие 1. Учёт возрастных особенностей обучающихся на начальном этапе обучения игре на фортепиано
Занятие 2. Развитие наиболее важных качеств для будущего музыканта на начальном этапе обучения игре на фортепиано
Занятие 3. Игровые технологии как основа преподавания игры на фортепиано на начальном этапе
Занятие 4. Психолого-педагогические аспекты обучения леворуких детей в классах фортепиано ДМШ и ДШИ
Занятие 5. Педагогические технологии развития одарённости детей при обучении игре на фортепиано
Занятие 6. Развитие ансамблевого мастерства в фортепианном классе
Занятие 7. Развитие креативности пианистов
Занятие 8. Методы, приёмы и формы формирования творческой активности старших школьников на уроках фортепиано в ДМШ
Занятие 9. Формирование полифонического мышления в преподавании игры на фортепиано
Занятие 10. Формирование у детей интереса к обучению игре на фортепиано
Занятие 11. Использование соревновательных игр в формировании учебной мотивации юных пианистов
Занятие 12. Инновационные технологии в преподавании игры на фортепиано
Занятие 13. Использование системы Дисклавир в преподавании игры на фортепиано
Итоговое тестирование.
- Владение и реализация в образовательном процессе знаний психо-педагогических аспектов обучения на фортепиано.Изучение и применение методов формирования мотивации и музыкального мышления у обучающихся.Владение современными педагогическими подходами при обучении игре на фортепиано.
- Владение и реализация в образовательном процессе знаний психо-педагогических аспектов обучения на фортепиано.
- Изучение и применение методов формирования мотивации и музыкального мышления у обучающихся.
- Владение современными педагогическими подходами при обучении игре на фортепиано.
Занятие 4. Психолого-педагогические аспекты обучения леворуких детей в классах фортепиано ДМШ и ДШИ
Исследования показали, что преимущественное владение левой рукой зависит от особенностей организации высших психологических функций. Левое полушарие мозга человека регулирует функционирование правой половины тела, а правое полушарие – левой половины. От доминирования одного из полушарий зависят индивидуальные особенности человека.
Левое полушарие без правого нечувствительно к музыке, правое обеспечивает образное мышление, тогда как левое – абстрактное мышление.
При доминировании левого полушария преобладает левополушарный принцип восприятия и обработки информации, то есть вербалинологический, абстрактно-схематический, аналитический. Логически выстроенная информация воспринимается через слово.
Учащийся, поняв, как действует конкретное правило, будет использовать его всегда. При доминировании правого полушария, при леворукости меняется стратегия восприятия и переработки информации. Преобладает наглядно-образный, конкретно-непосредственный, синтетический способы восприятия информации. Тип психических функций леворуких формируется как непроизвольный, вербальный, образный. Другими словами, чтобы понять, им надо «пощупать», «понюхать», «послушать».
Правое полушарие отвечает за восприятие методических аспектов, высоты тона, длительности интервалов. Правое полушарие определяет общую активность мозга и объединяет множество сигналов, способствуя формированию образа. Это полушарие обеспечивает восприятие образности и эмоциональности.
Левое полушарие распознает последовательности аккордов в зависимости от того, какой тон звучит первым, оно обеспечивает восприятие ритма и общий анализ музыкального произведения. Действие фоновой музыки усиливает межцентральное и межполушарное взаимодействие, то есть интеграций мозга, столь необходимой для леворуких.
Основные отличия мозговой деятельности левшей и правшей заключаются в следующем:
- У правшей отчетливо выражена асимметрия межполушарного обеспечения психических функций. У левшей мозговая межполушарная организация более симметрична, менее упорядочена. Левши представляют собой крайне неоднородную, и в силу этого, низко прогнозируемую группу.
- У правшей имеет место жесткая привязанность конкретных психических качеств к определенным отделам мозга. У левшей такая привязанность отсутствует. Кора правого полушария связана с бессознательными функциями интеллекта.
Психолог Гарри Адлер называет следующие функции этого типа:
- сплошной поиск в мега хранилищах памяти;
- интуитивное переформулирование проблемы;
- нахождение и решение проблем, кажущихся неразрешимыми;
- появление свежих оригинальных идей;
- отложенное решение трудной задачи;
- необходимость визуализации при выработке руководства к действию.
Левши отличаются высоким уровнем понятийного мышления и с интеллектуальными заданиями справляются, как правило, лучше сверстников. Но им нужно больше времени для «вхождения в задачу». Проблемы окружающего мира ребенком познаются только через креативность.
Чтобы сформировать креативность детей младшего школьного возраста, педагог может использовать ряд методов, рекомендуемых психологической наукой:
- Отсутствие образца регламентированного поведения;
- Наличие позитивного образца творческого поведения;
- Создание условий для подражания творческому поведению;
- Блокирование проявлений агрессивного и деструктивного поведения;
- Социальное подкрепление творческого поведения.
В этом процессе возрастает роль преподавателя. Он должен проявить такое свойство, которое в психологии называют «распределение внимания» между несколькими объектами. Необходимо одновременно не только объяснять материал и слушать исполнение его учеником, но и контролировать меру подражательности, корректировать ее, фиксировать динамику психологического состояния ученика.
Внимание, уровень его развития и динамические параметры (переключаемость) связаны и с такими индивидуальными качествами, как интроверсия или экстраверсия. Наукой не доказано, к какой группе тяготеют леворукие. Им, с одной стороны, присущи признаки экстравертов: они словоохотливы, подвижны, любят общения с другими, но с другой стороны, нередко уходят в свой мир, и тогда приобретают черты интровертов.
Задача педагога — определить тип, потому что это сказывается на результатах работы: экстраверт стремится к высокому темпу, к скорости, что влияет на точность работы с нотным материалом. Интроверт точен, но он не спешит, у него все может идти в замедленном ритме. Различна у них и скорость переключения, с одного материала (фрагмента) на другой, само внимание, его уровень и контроль выполняемых действий.
В работе с леворукими детьми необходимо учитывать два важных обстоятельства:
- обдумывание плана действий: для леворукого учащегося иной подход неприемлем в принципе;
- поэтапное выполнения работы и контроль на каждом этапе, который первоначально должен направляться на основное действие и иметь в качестве результата музыкальной деятельности сопоставление фактического образа с тем идеальным, первоначально сложившимся в сознании.
Психология рекомендует механическое принятие и выполнение строго заданного алгоритма с демонстрацией исполнения со стороны преподавателя. Этот алгоритм включает следующие этапы:
а) переход к совместному созданию следующего алгоритма работы,
б) непременная формулировка предельно ясной цели,
в) обсуждение возможных желательных и нежелательных последствий,
г) выявление способов минимизации потерь,
д) контроль результатов каждого этапа. Фиксирование этого результата.
Общий принцип освоения технических трудностей: «делай точно также». Этот принцип во многом совпадает с принципами педагогической работы в классе фортепиано. Тем не менее, специфика работы в фортепианном классе заставляет преподавателя искать другие методы работы.
Один из них – внимание к мелодике, «кантилене», выразительности пения на фортепиано и особенно левой рукой. Другой – креативности мышления.
Таким образом, необходимы методы развития «мелодического творчества», импровиза, причем первоначально левой рукой, создание нового репертуара, оптимизирующего музыкальное развитие леворуких учеников и учитывающего их психологические особенности.
Занятие 5. Педагогические технологии развития одарённости детей при обучении игре на фортепиано
Сейчас общество нуждается в людях, предрасположенных к инновационному мышлению, способных генерировать оригинальные идеи. Особенно ценится умение выделить главное, найти нетрадиционное решение проблемы. Актуальна разработка средств развития одаренности детей.
При использовании технологий, помогающих ребенку познавать мир в тех формах деятельности, которые ему близки, доступны, особое значение должно придаваться творческой деятельности, наиболее полно раскрывающей потенциал ученика. Музыка, являясь частью духовной культуры, несет в себе общечеловеческие ценности, истоки целостной системы эстетического воспитания.
Занятия в классе фортепиано не только способствуют росту личности ребенка, но и помогают решать многие психолого-педагогические проблемы, прежде всего касающиеся творческой одаренности. Данная дисциплина является важным компонентом музыкального развития в учреждениях дополнительного образования детей. Она обогащает учащихся знакомством с произведениями выдающихся отечественных и зарубежных композиторов, что позволяет значительно углубить общетеоретический и культурологический аспекты обучения.
Педагогическая технология есть построение учебного процесса с заданными диагностируемыми результатами. Следовательно, происходит переход от «технологии образования» к «педагогической технологии» в ее современном понимании (постановка цели, оценка педагогических систем, обновление учебных планов и программ на альтернативной основе).
В структуре педагогической технологии выделяют:
- концептуальную основу (опора на определенную научную концепцию);
- содержательную часть (цели, задачи учебно-воспитательного процесса, его целостное содержание, выстроенное с логической взаимосвязью всех компонентов, т. е. систему);
- процессуальную часть (технология планирования и организации работы, формы и методы деятельности воспитанников и педагога, рефлексия и поэтапная диагностика).
Насколько оптимальна конкретная педагогическая технология, можно определить по критериям:
- концептуальность,
- системность,
- управляемость,
- эффективность,
- воспроизводимость,
- социальная значимость,
- актуальность.
Педагогическая технология в развитии творческой одаренности младших школьников в классе фортепиано используется как инструмент и основа для проведения эксперимента. В этом контексте важно учитывать следующие аспекты:
- научный (научно разработанное решение определенной проблемы); формально-описательный (модель, характеристика содержания, применяемых методов и средств);
- процессуально-деятельностный (целеполагание, планирование, реализация целей и анализ результата).
Развитие способностей в классе фортепиано предполагает объединение новых концепций образования, решение проблемы взаимовлияния различных средств и методов обучения, использования системного подхода. Педагогические технологии в данном случае – это набор операций по организации процесса обучения, формированию и контролю знаний, умений, навыков. Комплекс педагогических технологий включает в себя:
- цели обучения, их достижение;
- характеристику качеств преподавателя и учащихся;
- средства и принципы обучения.
Осуществляется интеграция различных видов деятельности, определены условия, способствующие успешному проведению педагогической технологии:
- преемственность;
- активизация творческой деятельности (поощрения, порицания);
- законченность и логичность;
- соревновательность;
- направленность на формирование определенных качеств личности;
- контраст психологических состояний, заложенный в смене деятельности;
- эмоциональная насыщенность проводимых игр-занятий;
- контроль со стороны учителя.
Развитие творческой одаренности представляет собой оптимально организованную педагогическую деятельность — раскрытие способностей детей в соответствии с обоснованными принципами:
- интеграция музыкальной деятельности с учетом индивидуального подхода;
- направленность обучения от творческой деятельности к познанию;
- дифференцированный подход).
Среди условий, обеспечивающих поддержку одаренной личности и ее дальнейший рост, можно выделить следующие:
- взаимодействие педагогов и учащихся;
- творческое пространство, способствующее опережающему развитию;
- учет возрастных и индивидуальных особенностей темперамента, способностей;
- признание неповторимости творческой деятельности ребенка как основы самореализации и саморазвития;
- межпредметная интеграция блока музыкальных дисциплин;
- создание устойчивой мотивации;
- проблемно-диалогический характер обучения;
- мониторинг.
Важна инновационная методика (творческое «погружение», метод подражания, эвристический метод, метод игровых технологий), создающая особого рода психологическую атмосферу и благоприятным образом сказывающаяся на эмоциональном состоянии, чувствах и мыслях школьников.
Творческая одаренность в контексте развивающего обучения рассматривается как особое качество личности, проявляющееся в потребностях и умениях к самостоятельному приобретению знаний, нахождению новых способов решения проблемы, расширению кругозора, применению полученной информации в нестандартных ситуациях.
Такой подход позволяет создать психолого-педагогические условия, необходимые для творческого роста и достижения максимально возможного на определенном этапе уровня реализации способностей.
Ниже представлен комплекс технологий, которые могут применять преподаватели детских музыкальных школ и школ искусств при обучении игре на фортепиано.
Технологии развития интонационно-слуховых представлений формируют понимание нотной символики-кодировки музыкальных произведений: умением увидеть, услышать и понять содержание нотного текста и разгадать заключённую в нём информацию ‒ вот чем должен овладеть музыкант, который берётся за работу над музыкальным произведением. Основополагающий метод: музыкально-теоретический и художественный анализ нотного текста. Используемый принцип «вижу ‒ слышу ‒ играю» предполагает овладение умением услышать внутри себя визуальный нотный текст, а затем реализовывать внутренние слуховые представления в процессе игры на фортепиано. Основная задача данных технологий ‒ воспитать умение слушать и слышать себя:
- уметь представить музыкальное произведение внутри себя внутренним слухом без инструмента;
- предслышать начало музыкального произведения в процессе исполнения;
- уметь интонировать музыкальное произведение внутренним голосом (что называется «пропевать про себя»)
Технологии воспитания культуры инструментального исполнения-интонирования, так называемые технологии пластического интонирования, подразумевают:
- весь комплекс взаимоинтегрированных форм, методов, способов, приёмов обучения культуре звукоизвлечения, фразировке;
- мастерство владения штрихами, ощущением времени (метро-ритма, агогики), дыхания (цезуры, паузы);
- слышания звуковой перспективы, искусство педализации, искусство интерпретации.
В основе технологий воспитания культуры инструментального исполнения-интонирования – подход, ориентированный на поиск смысла, содержания музыкального произведения, то есть путь от художественной идеи музыкального произведения к её воплощению ‒ так называемая работа над звуковым обликом музыкального произведения.
В основе технологий развития художественно-творческого мышления ‒ методы и приёмы работы над пониманием художественного образа музыкального произведения. В основе данных технологий лежит принцип «от понимания музыки к технической работе и затем в процессе технической работы ‒ к более высокому пониманию музыки»
Технологии рефлексивной деятельности способствуют самопознанию и самосовершенствованию в процессе обучения искусству исполнения-интонирования. В основе данных технологий – критический подход к процессу обучения, умение анализировать свою деятельность, свои ощущения, умение преодолевать технические и психологические трудности в исполнении.
Открытый урок фортепиано «Работа над образом»
Занятие 6. Развитие ансамблевого мастерства в фортепианном классе
Ансамблевые умения и навыки являются неотъемлемой составляющей профессионального мастерства обучающихся музыкальному искусству. В любом инструментально-исполнительском классе наряду с развитием культуры сольного исполнительства необходимо активнейшим образом развивать культуру ансамблевого исполнительства.
Причем начинать формировать ансамблевую культуру учащихся необходимо как можно раньше (уже на первоначальной ступени обучения, то есть в детских музыкальных школах). Обычно систематические занятия ансамблевыми дисциплинами начинаются в средних музыкальных учебных заведениях и соприкоснуться с ними есть возможность лишь у наиболее одаренных детей, ориентированных на продолжение музыкального образования. У большинства же детей, ориентированных на получение общего музыкального образования в детских музыкальных школах (ДМШ), нет возможности планомерно и систематически заниматься ансамблем по причине несомненного уклона в сторону воспитания сольных исполнительских навыков при обучении в инструментальных классах ДМШ.
Особенно актуальной проблема ансамблевого исполнительства является для учащихся фортепианных классов, поскольку, по А. Готлибу, «музыканты других специальностей, помимо совершенствования в игре на своем инструменте, с детских лет систематически встречаются в оркестровом классе, приобщаясь к коллективному труду, к чувству общей ответственности. Пианисты овладевают своим мастерством в условиях индивидуальных занятий и привыкают к ним как к единственно возможной форме работы».
Учащиеся пианисты в силу особенностей своего инструмента (фортепиано), обладающего невероятными возможностями и большой степенью свободы и независимости в отношении передачи практически любого музыкального замысла без обращения к другим инструментам, как правило, разучивают сольные произведения и выступают с сольными программами. Инструменталисты других классов зачастую имеют опыт игры в оркестре (имеющем ансамблевую природу) или исполняют произведение с концертмейстером (что также дает представление об ансамбле и ансамблевых закономерностях). Учащиеся фортепианных классов обращаются к ансамблевым произведениям гораздо реже и, следовательно, нуждаются в обогащении своего профессионального мастерства важнейшими инструментально-исполнительскими навыками – навыками ансамблевого исполнения.
Фортепианный ансамбль – такой вид ансамбля, с которого целесообразно начинать занятия ансамблевым исполнительством. Во-первых, это облегчает понимание партнерами по ансамблю намерений друг друга вследствие однородности исполнительских приемов. Во-вторых, фортепианный ансамбль предоставляет богатейшие возможности освоения самых разнообразных музыкальных стилей и жанров, развивает музыкальную культуру, кругозор и музыкально-художественное мышление юных музыкантов. На основании проведенного анализа современной музыкально-педагогической действительности можно сделать вывод о необходимости разработки на серьезном теоретическом уровне вопросов организации и проведения занятий фортепианным ансамблем.
В контексте разрабатываемых научно-методических подходов к проблеме оптимального построения занятий фортепианным ансамблем с учащимися подросткового возраста, предлагаются следующие рекомендации, направленные на выработку и совершенствование ансамблевых умений и навыков:
- практическое освоение учащимися разных видов фортепианного ансамбля;
- приобретение умений и навыков исполнения разных ансамблевых партий внутри каждого вида фортепианного ансамбля;
- участие исполнителей в разных составах фортепианного ансамбля.
Реализация практического освоения учащимися разных видов фортепианного ансамбля определяется следующим. В процессе работы над фортепианными ансамблями необходимо давать учащимся возможность играть разные виды фортепианного ансамбля:
- четырехручный ансамбль за одним инструментом,
- четырехручный ансамбль за двумя инструментами,
- шестиручный, восьмиручный ансамбли и другие, то есть дать учащимся почувствовать на собственном опыте, осознать особенности игры и освоить специфику работы в разных видах фортепианного ансамбля.
Несмотря на то, что фортепианный ансамбль является монотембровым и однородным по инструментальному составу, есть свои специфические особенности, которые проявляются в разных ансамблевых жанрах и их модификациях.
Приобретение умений и навыков исполнения разных ансамблевых партий внутри каждого вида фортепианного ансамбля повышает ансамблевую культуру учащихся, обогащает их музыкально-исполнительское искусство, учит разностороннему ансамблевому мышлению и пониманию индивидуальных черт разнофактурных и разнофункциональных ансамблевых партий.
В данном случае, давая учащимся играть разные партии, педагог всесторонне развивает их ансамблевые навыки: умение играть первую, вторую партии, играть за первым, за вторым фортепиано, мелодическую линию или партию баса (четырехручный ансамбль за одним инструментом). Поручая каждому из участников ансамбля поочередно исполнять разные партии, педагог учит логическому осмыслению функций этой партии, учит мыслить функционально, ясно представляя характер и значение каждой партии в отдельности и в общем контексте. Таким образом, педагог воспитывает в учащихся понимание важности и значительности с музыкальной точки зрения каждой ансамблевой партии, ее места и роли в произведении в целом.
Участие исполнителей в разных составах фортепианного ансамбля дает подросткам возможность играть в разных составах фортепианного ансамбля (имеются в виду разные составы участников ансамбля), что позволяет адаптироваться к игре с разными людьми, координировать, согласовывать свои действия с ними, учиться гибкости (исполнительской и гибкости межличностного общения, дипломатичности), вырабатывает умение находить компромисс с разными партнерами.
В условиях постоянного состава ансамбля (всегда одни и те же участники) учащиеся привыкают друг к другу, привыкают к своим и чужим недостаткам, уже не всегда так тщательно слушают друг друга, ссылаясь на то, что манера игры каждого ансамблиста им уже давно известна и они автоматически подстраиваются друг к другу без должного контроля и самоконтроля в этой ситуации. А когда состав участников меняется, им приходится снова тщательнейшим образом приспосабливаться друг к другу, слушая и вслушиваясь в игру своих партнеров по ансамблю.
Однако важно отметить, что это положение не распространяется на предконцертную подготовку ансамблевых программ или подготовку к конкурсам. В данном случае мобильный состав (постоянная смена участников ансамбля) приведет к неблагоприятным последствиям (отсутствие долговременной сыгранности, понимания друг друга «с полуслова», необходимой отрепетированности ансамблевых произведений). Данное положение актуально только в рабочей обстановке класса или по окончании работы над готовым и сыгранным на сцене произведением.
В контексте данной практической рекомендации важно подчеркнуть возможность ансамблистов учиться друг у друга, воспринимать и впитывать наиболее важное и ценное из того, чем обладает каждый из них. Наблюдая исполнительские приемы друг друга, подростки обогащают свой пианистический арсенал.
В процессе диалога, возникающего при обсуждении общей художественной концепции произведения, рождается множество вариантов, пробуждающих творческую мысль каждого участника. Обмен мнениями в ходе работы приводит к активной мыслительной деятельности всех ансамблистов. Кроме того, расширяются познавательные возможности учащихся. Данная рекомендация позволяет развивать кругозор учащихся: играя с разными участниками, подросток осваивает другой репертуар, следовательно, расширяет свой кругозор. Таким образом, взаимное обогащение друг друга в ансамблевом исполнительстве играет важнейшую роль в учебно-воспитательном процессе.
Урок фортепианного ансамбля в детской музыкальной школе содержит в себе огромные возможности для раскрытия творческого потенциала подростков. Понимание обучающих, воспитывающих и развивающих задач, которые несут в себе занятия фортепианно-ансамблевым исполнительством, побуждает к непрерывному творческому поиску со стороны педагога в вопросах организации и проведения занятий.
Занятие 7. Развитие креативности пианистов
Развитие креативности у детей в процессе обучения игре на фортепиано будет более успешным, если педагог построит обучение на основе последовательного развития мотивации к творческим экспериментам и поискам, интеллектуально-поисковых умений, личностных качеств, активизирующих художественную фантазию и воображение.
Понятие «креативность» применительно к деятельности пианиста — это профессионально важное личностное качество, интегрирующее интеллектуально-творческую активность, склонность к экспериментированию, стремление к новизне, позволяющее находить нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать оригинальные художественные идеи, создавать неординарные авторские концепции и реализовывать их в музыкальных произведениях. Поэтому надо готовить детей на ранних этапах обучения к формированию у них структурных составляющих креативности.
Структура креативности включает три взаимосвязанных компонента:
- мотивационный (направленность личности на освоение ценностей музыкального искусства и самореализацию в творчестве, стремление к новому знанию, мотивация на успех);
- интеллектуальный (гибкость мышления и беглость мыслительных операций);
- личностный (чувствительность, эмоциональная реактивность, способность к фантазированию, склонность к импровизации).
Особенности фортепианного исполнительства определяются:
- специфическим типом мышления, интегрирующим субъективное и объективное, рациональное и эмоциональное начала;
- взаимосвязью мышления с воображением, что позволяет синтезировать разнообразные художественные и жизненные впечатления, создавать новые образы и воплощать их в оригинальных творческих продуктах с помощью индивидуальных авторских средств музыкального языка.
Креативность в построении процесса обучения пианистов позволит, с одной стороны, отразить индивидуальный внутренний мир, систему ценностей, мировоззрение, художественные предпочтения и приоритеты, а с другой — осуществить комплексное развитие личностных и профессиональных качеств, обеспечить постоянное самообразование и самосовершенствование, обусловливающее достижение вершин профессионального мастерства и самореализацию в профессии.
Рассмотрим психолого-педагогические аспекты формирования музыкальной памяти в процессе развития креативности при обучении фортепианному исполнительству.
Музыкальная память — важнейшая способность для профессионального музыканта. Обусловленная генетическими предпосылками, она формируется на основе музыкальной деятельности, которая представляет собой один из сложнейших видов человеческой деятельности, в которой задействованы многие каналы восприятия и соответственно — виды памяти. Понимание сложного, многосоставного характера деятельности музыканта и, соответственно, участия в ней различных видов памяти есть необходимая предпосылка продуктивного обучения и воспитания музыканта-профессионала.
Виды памяти, задействованные в развитии креативности
Эмоциональная память — это память на пережитые чувства и состояния.
Она участвует во всех видах памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях и в искусстве. Эмоции сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются отношения с окружающим миром.
Пережитые и сохранённые в памяти чувства формируют эмоциональную память, иначе говоря, эмоциональный мир человека. Они выступают как сигналы, которые развивают способность сочувствовать, сопереживать другому человеку, герою художественного произведения, эмоционально воспринимать и расшифровывать интонации человеческой речи и интонации речи музыкальной.
Эмоциональная память является тем источником, откуда музыкант берёт ассоциации, вносимые им в исполняемое (интонируемое) произведение. И чем богаче эмоциональный мир музыканта, тем глубже и богаче его интерпретации, тем больше он привлекает слушателей.
Образная память — это память на запоминание, сохранение и воспроизводство ранее воспринятых предметов и явлений действительности.
В формировании образной и эмоциональной памяти, помимо явлений действительности, особенную роль играют музыкальные произведения, которые музыкант играет и слушает. Произведение искусства есть концентрированный, образно-эмоциональный опыт многих поколений. Обучение настоящего музыканта должно опираться на широкий опыт музыки, искусства и человеческой культуры в целом.
Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных, речевых, природных.
Для музыканта-профессионала слуховая память — основа его деятельности. Эта память обусловлена генетическими предпосылками, но над её обогащением и развитием профессиональный музыкант работает всю свою жизнь.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.
Этот вид памяти предполагает развитую способность к воображению и различению изобразительных знаков (в нашем случае знаков нотной записи музыки).
Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение достаточно сложных и многообразных движений.
Этот вид памяти, наряду со слуховой, также составляет основу музыкально-исполнительской деятельности. Характер и совершенство этой памяти напрямую связаны с формированием виртуозно-исполнительских качеств музыканта.
В устных музыкальных культурах (традиционные культуры Азии, джаз, современная виды эстрадной и поп-музыки), где передача, хранение и воспроизводство музыкальной информации осуществляются слуховым путём без опоры на какую-либо систему письменной фиксации звукового текста, задействованы в неразрывном единстве слуховая, двигательная, эмоциональная память. Зрительная память играет в этих музыкальных системах подчинённую роль. Известны способы заучивания произведений «с рук», когда активно включается зрительный анализатор.
При современном обучении используются сразу несколько каналов памяти: слуховой, зрительный, двигательный (применительно к музыкальной деятельности точнее выражение тактильно-моторный, ибо в нём задействованы, помимо моторных, и тонкие тактильные ощущения), эмоциональный и логический.
В детском возрасте активно работает эмоционально-образный тип памяти, логическое мышление формируется позже. Это делает нотное обучение детей на начальном этапе особо сложным.
Учёт того фактора, что передача музыкальной информации естественными, сложившимися в человеческой культуре путями (например, фольклор) опиралась на единство слухового, двигательного (игра на инструменте, танец) и эмоционального анализаторов, предполагает особую методику обучения детей на начальных этапах.
Не все музыкально одарённые дети выдерживают нагрузку на память каналов на начальном этапе обучения. Это одна из причин отсева музыкально одарённых детей в начальных классах музыкальных школ.
Они бросают школу, но если ребёнок действительно одарён, то в подростковом возрасте он включается в музыкальную деятельность, не требующую знания нот. Это, как правило, дворовое музицирование на гитаре, которое может перерасти либо в активное участие в самодеятельности, в бардовскую деятельность или даже в профессиональную деятельность на эстраде, в поп-музыке, джазе. Как правило, уже в подростковом или чуть более позднем возрасте эти дети легко усваивают ноты.
Чтобы сохранить действительно музыкально одарённых детей в мире классической, профессиональной музыки и предотвратить их уход в устные сферы деятельности, необходимо приучать их к современному нотному обучению постепенно.
Сначала допустимо обучать детей с рук, с включением зрительной, тактильной и слуховой памяти. Знакомя с нотами, вводить их в обучение игре на инструменте следует постепенно, когда у ребёнка уже сформируется и в какой-то степени автоматизируется связь двигательно-тактильных, слуховых и эмоциональных представлений.
На основе автоматизации этих связей подключение зрительной и логической памяти произойдёт не так болезненно. В этом плане интересна методика обучения в Центральной музыкальной школе при Московской консерватории. Там действуют подготовительные группы обучения детей, куда набирают пятилеток. Их начинают обучать «с рук» (зрительная память), развивают слух (музыкальная память), прослушивают большое количество музыкальных произведений (эмоционально-образная память), учат писать и читать ноты (аналитическая память).
Всё это для того, чтобы к началу основного школьного обучения у них автоматизировались моторно-слуховые связи и постепенно включились и развились четыре вида памяти (слуховая, тактильная, зрительная и аналитическая). Музыкальное обучение на основе нот, когда создаются связи между эмоционально-слухо-моторным комплексом и аналитической памятью, уже не создаёт для них перенапряжения.
Анализ научных исследований и реальной педагогической практики в музыкальных школах показывает, что в современной системе обучения пианистов, ввиду высокой технологической сложности этой профессии, приоритет отдаётся освоению средств музыкального языка и техники исполнения музыки. Развитие креативности как важного качества личности, к сожалению, не входит в число первоочередных задач обучения.
Вместе с тем, это одна из важнейших задач обучения. Развитие креативности в музыкальном образовании — это многогранный системный процесс, без которого невозможно обойтись при подготовке профессиональных пианистов.
Занятие 9. Формирование полифонического мышления в преподавании игры на фортепиано
В теории педагогики музыкального образования накоплен обширный материал, связанный с проблемами музыкального и полифонического мышления, при этом полифоническое мышление рассматривается как вид музыкального мышления, которое, в свою очередь, обладает всеми признаками мышления как психологического феномена.
Полифоническая музыка воспринимается учащимися как музыка «взрослая». Это обстоятельство можно использовать для формирования мотивации к переходу от исполнения пьес с песенно-танцевальной жанровой основой, включающих элементы полифонии, к освоению собственно полифонических жанров и форм в произведениях фортепианного репертуара.
Но исполнение полифонических произведений на этом этапе представляется для детей очень трудной задачей. Переменность тематических функций, несовпадение границ построений в разных голосах, вуалирование и стирание цезур в каждом голосе, текучесть и непрерывность развития являются имманентными свойствами полифонии. Для художественно полноценного исполнения такой музыки требуется высокий уровень активности всех интеллектуальных ресурсов даже у взрослого музыканта.
Многим подросткам задача исполнения полифонического произведения кажется невыполнимой, что обусловлено:
- недостаточностью опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке полифонических жанров;
- отсутствием необходимой музыкально-теоретической подготовки, фрагментарностью и хаотичностью знаний в области полифонических жанров и форм;
- недостаточной развитостью умений и навыков, необходимых для исполнения полифонии;
- непониманием подростком межпредметных связей, отсутствием мотивации к применению в музыкально-исполнительской деятельности знаний, умений и навыков, полученных на занятиях по другим музыкальным дисциплинам.
В последние десятилетия в системе дополнительного образования много внимания уделяется проблеме дифференцированного обучения детей с разным уровнем развития музыкальных способностей. Поэтому актуальным является вопрос о выборе доступного для учащихся вариативного педагогического репертуара, на основе которого возможно эффективное формирование полифонического мышления. Выбор репертуара предопределяет систему методов и приёмов, необходимых для его освоения.
Вершинным проявлением полифонического мышления считается полифония И. Баха. Выход полифонии в его творчестве на новый качественный уровень стал возможен благодаря интонационному синтезу, осуществленному композитором. С одной стороны, он обобщил достижения в области инструментальной музыки всех современных ему национальных школ (немецкой, французской, итальянской, английской). С другой стороны, И. Бах реализовал накопленный за столетия (в том числе и в области вокально-хоровой музыки) потенциал полифонической техники на основе индивидуализированного тематизма с явно выраженными жанровыми признаками, сформированного в процессе становления европейского оперного театра.
При исполнении произведений И. Баха ученик должен решать две сложнейшие задачи: освоение фактуры и формообразования в условиях развитой имитационной техники и интерпретация многомерных образов, пронизанных барочной символикой.
После Баха, особенно в XX в. , создано большое количество полифонических произведений, предназначенных для исполнения детьми. Но в них композиторы отталкиваются от достижений баховской полифонии, добавляя специфические выразительные средства новейшего времени. Соответственно, количество исполнительских задач, стоящих перед учеником, возрастает.
Неудивительно, что внимание педагогов привлекла барочная полифония добаховской эпохи. В этих произведениях присутствуют все основные элементы полифонической техники, но в более простом для детского восприятия контексте. Тематизм представляет собой обобщенное и в некоторой степени унифицированное воплощение основных аффектов. Отсутствует в нём также и какая-либо национальная специфичность. Различия национальных школ (немецкой, французской, итальянской, английской) проявляются в выборе тех или иных полифонических приёмов, количества голосов и тяготении к определённым жанрам.
Из сказанного выше следует, что оптимальной для освоения собственно полифонической техники и развития полифонического мышления в исполнительском классе является полифония эпохи барокко добаховского периода. Но это утверждение будет справедливым только при условии, что данный репертуар рассматривается не в качестве некоего средства адаптации программы учебной дисциплины, а как инструмент формирования полифонического мышления учащихся.
Полифоническое мышление — форма проявления музыкального мышления, включающая в себя основные элементы мыслительной деятельности и признаки: комплексность, музыкальный интеллект, обратимость логических операций — и направленная на осознание интонационной логики линеарного движения голосов и логики ритмотематического взаимодействия голосов в фактуре.
Развитие полифонического мышления ребёнка осуществляется не только в классе инструментального исполнительства, но и на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам, в хоровом классе. Таким образом, существует потенциал межпредметных связей, который часто остается невостребованным.
Развитие полифонического мышления учащихся должно идти не только путём формирования специальных умений и навыков, приоритетных для педагогики фортепианного исполнительства, но и другими методами. Целесообразно включать в работу методы, разработанные применительно к преподаванию музыкально-теоретических дисциплин.
Например, преподаватели музыкально-теоретических дисциплин детских школ искусств города Москвы Н. Царёва и Н. Сорокина предлагают применять для формирования полифонического мышления учащихся технологии игрового и графического моделирования, освоение барочной музыкальной символики через соответствующие эпохе образы изобразительного искусства.
Существуют методические принципы, на базе которых возможно построение теоретико-методической модели формирования основ полифонического мышления подростков средствами инструментального исполнительства в ДМШ:
- включение в репертуар произведений доклассической полифонии, созданной композиторами немецкой, французской, итальянской, английской школ;использование метода «погружения в историко-эволюционный процесс», благодаря которому ученик в своём музыкальном развитии последовательно осваивает этапы эволюционного пути полифонии;обучение с учётом особенностей восприятия подростками полифонической музыки и психолого-педагогических факторов в формировании полифонического мышления.
- включение в репертуар произведений доклассической полифонии, созданной композиторами немецкой, французской, итальянской, английской школ;
- использование метода «погружения в историко-эволюционный процесс», благодаря которому ученик в своём музыкальном развитии последовательно осваивает этапы эволюционного пути полифонии;
- обучение с учётом особенностей восприятия подростками полифонической музыки и психолого-педагогических факторов в формировании полифонического мышления.
- организацию работы над учебным материалом с учётом специфики исторического процесса интонационного становления классической полифонии и полифонии И. С. Баха как её вершины;последовательное восхождение от изучения основных элементов полифонического письма к освоению многоуровневых образных сфер классической полифонии (реализация принципа «от простого к сложному»).
- организацию работы над учебным материалом с учётом специфики исторического процесса интонационного становления классической полифонии и полифонии И. С. Баха как её вершины;
- последовательное восхождение от изучения основных элементов полифонического письма к освоению многоуровневых образных сфер классической полифонии (реализация принципа «от простого к сложному»).
- на освоение общепринятых в фортепианной педагогике способов работы над полифоническим произведением на основе методик А. Д. Алексеева, И. А. Браудо, А. Г. Каузовой;на постановку учебно-творческих задач, требующих умений аналитического восприятия полифонической фактуры и полифонического формообразования.
- на освоение общепринятых в фортепианной педагогике способов работы над полифоническим произведением на основе методик А. Д. Алексеева, И. А. Браудо, А. Г. Каузовой;
- на постановку учебно-творческих задач, требующих умений аналитического восприятия полифонической фактуры и полифонического формообразования.
- применения на занятиях в классе фортепиано адаптированных методов формирования полифонического мышления учащихся, разработанных применительно к курсам ритмики, сольфеджио и музыкальной литературы;комплексного использования литературно-художественных, музыкально-игровых, ассоциативно-образных средств и приёмов, активизирующих мышление учащихся, а также стимулирующих развитие полифонического мышления и, как следствие этого, готовность к исполнению полифонических произведений на музыкальном инструменте;применения на занятиях по фортепиано игрового и графического моделирования, поиск ассоциативных связей с изобразительным искусством эпохи барокко.
- применения на занятиях в классе фортепиано адаптированных методов формирования полифонического мышления учащихся, разработанных применительно к курсам ритмики, сольфеджио и музыкальной литературы;
- комплексного использования литературно-художественных, музыкально-игровых, ассоциативно-образных средств и приёмов, активизирующих мышление учащихся, а также стимулирующих развитие полифонического мышления и, как следствие этого, готовность к исполнению полифонических произведений на музыкальном инструменте;
- применения на занятиях по фортепиано игрового и графического моделирования, поиск ассоциативных связей с изобразительным искусством эпохи барокко.
Задача формирования полифонического мышления учащихся перспективна в плане общего и возможного будущего профессионального развития их личности. Она требует дальнейшего изучения и поиска новых разнообразных форм совершенствования методики работы над полифонией.