В
основе проблемного обучения лежит
проблемная ситуация. Наиболее характерные
признаки ее:
1) возникает
состояние интеллектуального затруднения;
2) возникает
противоречивая ситуация;
3) рассогласуются
знания и умения, которыми владеет ученик,
и теми, что необходимы для понимания,
объяснения, решения задач;
В
условиях проблемного обучения происходит
активное овладение личностью теми
приемами, способами, которые характерны
для любой творческой деятельности.
Чтобы научить
человека творить – есть только один
путь – научить его творческим процедурам.
Этими процедурами являются:
1)
Самостоятельный перенос ранее усвоенных
знаний и умений в новую ситуацию
2) Видение проблемы
3) Видение альтернативы
решения или его способа
4) Комбинирование
ранее усвоенных способов деятельности
в новой применительно к возникшей
проблеме
В условиях
проблемного обучения важное значение
имеет искусная постановка учителем
вопросов, типа: Как? Почему? Что из этого
следует? Каким способом еще можно решить
задачу?
Приемы создания
проблемных ситуаций
1. Создание ситуации выбора, принятие
решения.
2. Сравнение,
сопоставление фактов, явлений.
3. Предложение
учащимся установить причинно-следственные
связи, отношения между явлениями,
процессами.
4. Показ приемов,
фактов, иллюстрирующих рассогласования
между теорией и жизненным опытом
учащихся.
5. Принципиально
новый взгляд на привычное явление.
6. Сопоставление
двух и более подходов к объяснению
одного и того же явления.
7. Постановка перед
учащимися вопросов, требующих:
а) эксперимента,
выдвижения гипотезы;
б) поиска
новых взаимосвязей между явлениями;
в)
объяснение одних и тех же фактов с
позиции разных наук.
Тест”Технология проблемного обучения”
Позволяет проверить уровень знаний в технологиях проблемного обучения.
Для автогенерации бесплатного сертификата вам необходимо набрать не менее 50%правильных вариантов ответов и пройти регистрацию на этой платформе.
Сертификаты не генерируются на телефоне, работаем только на компьютере. Доступны ТОЛЬКО после РЕГИСТРАЦИИ или ВХОДА.
1. Для проблемного обучения характерно то, что:
оно позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук
обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемых новых понятий и способов действий
учебный материал изучается поэлементно в логической последовательности
учащиеся усваивают знания в готовом виде, без раскрытия путей доказательства их истинности
2. Технологии проблемного обучения можно использовать:
во всех образовательных системах и моделях
на всех ступенях и предметах
все ответы верны
3. К продуктивным заданиям относятся:
задания «выучи», «перескажи»
составление опорных сигналов обучающимися
4. Поиск решения организуется методами:
сообщение темы с мотивирующим приёмом
сообщение готового знания
подводящий от или без проблемы диалог
5. Продуктивное задание на формулирование темы даётся:
на каждом проблемном уроке
в случае подводящего без проблемы диалога
6. Возможности проблемного введения ограничены для:
7. Подводящий диалог развивает:
логическое мышление и эффективен для слабых учащихся
оба варианта верные
творческие способности и эффективен для сильных учащихся
8. Технология проблемного занятия включает:
проблемные методы введения знаний
продуктивные задания на воспроизведение знаний
9. Укажите на правильное определение сути проблемного обучения, по М.И. Махмутову:
дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности и включающая специфическое сочетание приемов и методов преподавания и учения, которым присущи черты поиска
способ развития инициативы, творчества детей
разновидность учебной деятельности детей по усвоению сообщаемых знаний
10. Постановка учебной проблемы обеспечивает
мотивацию к усвоению нового материала
11. Проблемное занятие обеспечивает:
творческое формирование умений
творческое формирование навыков
творческое усвоение знаний
12. Побуждающий диалог представляет собой:
отдельные вопросы, стимулирующие мысль обучающегося
систему посильных учащемуся заданий, ведущих к знанию
13. Побуждающий диалог характеризуется признаками:
переживание обучающимися чувства риска
высокая вероятность неожиданных ответов обучающихся
14. Назовите характерные особенности проблемного метода обучения:
обучаемые сами ищут пути получения недостающих знаний
преподаватель указывает путь практического использования учебного материала
преподаватель сообщает новую информацию
15. Проблемное занятие отличается от традиционного:
учебной деятельностью учащихся
16. Поставить учебную проблему, значит:
назвать тему занятия
помочь учащимся сформулировать тему занятия
задать группе вопрос
17. Сущность проблемного обучения состоит в:
постановке проблемы и усвоении готовых выводов
изучении познавательных возможностей учащихся
управлении познавательной деятельностью учащихся
постановке перед учащимися учебной проблемы
18. Подготовка проблемного занятия:
одинакова для любого содержания
зависит от количества знания
19. К достоинствам проблемного обучения относится:
большие затраты времени
учет индивидуальных особенностей учащихся
слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся
развитие мышления учащихся
углубляют понимание нового материала
обеспечивают выражение знания в разной форме
Курс № 2. Психолого-педагогические аспекты профессиональной компетентности педагогического работника в условиях реализации ФГОС
Тест «Технология проблемно-диалогического обучения»
1. Проблемный урок отличается от традиционного:
а) образовательной целью
б) учебной деятельностью школьников
в) конечными результатами
2. Проблемный урок обеспечивает:
а) творческое усвоение знаний
б) творческое формирование умений
в) творческое формирование навыков
3. Технология проблемного урока включает:
а) проблемные методы введения знаний
б) задачи и упражнения на закрепление
в) продуктивные задания на воспроизведение знаний
4. Поставить учебную проблему – значит:
а) назвать тему урока
б) задать классу вопрос
в) помочь ученикам сформулировать тему урока или вопрос для исследования
5. Постановка учебной проблемы обеспечивает:
а) мотивацию к усвоению нового материала
б) открытие знания
6. Поиск решения организуется методами:
а) побуждающий к гипотезам диалог
б) сообщение темы с мотивирующим приемом
в) подводящий от или без проблемы диалог
г) сообщение готового знания
7. Побуждающий диалог представляет собой:
а) отдельные вопросы, стимулирующие мысль ученика
б) систему посильных ученику заданий, ведущих к мысли
8. Побуждающий диалог характеризуется признаками:
а) жесткий пошаговый ход
б) переживание участниками чувства риска
в) высокая вероятность неожиданных ответов учеников
9. Подводящий диалог развивает:
а) творческие способности и эффективен для сильных детей
б) логическое мышление и эффективен для слабых учащихся
10. Продуктивные задания на воспроизведение:
а) позволяют пройти все звенья творчества
б) обеспечивают выражение знания в разной форме
в) углубляют понимание нового материала
11. К продуктивным заданиям относятся:
а) формулирование учениками вопросов;
б) задания “выучи”, “перескажи”
в) составление опорных сигналов учениками
12. Продуктивное задание на формулирование темы дается:
а) на каждом проблемном уроке
б) когда учебная проблема возникла как вопрос
в) в случае подводящего без проблемы диалога
13. Подготовка проблемного урока:
а) одинакова для любого содержания
б) зависит от количества знаний
в) зависит от типа знаний
14. Возможности проблемного введения ограничены для:
15. Технологии проблемного обучения можно использовать:
а) во всех образовательных моделях и системах
б) на всех школьных ступенях и предметах
в) каждому учителю
1. Б, В
3. А, В
6. А, В
8. Б, В
10. Б, В
11. А, В
12. Б, В
13. Б, В
15. А, Б, В
14 – 15 – Вы усвоили знания идеально.
11 – 13 – Почти безошибочно. Примите поздравления!
6 – 10 – Неплохо. Но к отдельным вопросам надо бы вернуться.
0 – 5 – Огорчаться не стоит. Заново изучить проблему никогда не поздно.
1.
Проблемный урок отличается от традиционного:
2.
Проблемный урок обеспечивает:
3.
Технология проблемного урока включает:
4.
Поставить учебную проблему – значит:
5.
Постановка учебной проблемы обеспечивает:
6.
Поиск решения организуется методами:
7.
Побуждающий диалог представляет собой:
8.
Побуждающий диалог характеризуется признаками:
9.
Подводящий диалог развивает:
10.
Продуктивные задания на воспроизведение:
11.
К продуктивным заданиям относятся:
12.
Продуктивное задание на формулирование темы дается:
13.
Подготовка проблемного урока:
14.
Возможности проблемного введения ограничены для:
15.
Технологии проблемного обучения можно использовать:
14 – 15 – Вы усвоили знания
идеально.
11 – 13 – Почти безошибочно.
Примите поздравления!
6 – 10 – Неплохо. Но к
отдельным вопросам надо бы вернуться.
0 – 5 – Огорчаться
не стоит. Заново изучить проблему никогда не поздно.
Скачано с www.znanio.ru
Тест “Эффективные технологии коррекционно-развивающего обучения
Позволяет проверить уровень знаний в современных технологиях коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с проблемами.
Для автогенерации бесплатного сертификата вам необходимо набрать не менее 50% правильных вариантов ответов и пройти регистрацию на этой платформе.
Сертификаты не генерируются на телефоне, работаем только на компьютере. Доступны ТОЛЬКО после РЕГИСТРАЦИИ или ВХОДА.
1. Игровая деятельность выполняет функции:
саморегуляции, игротерапевтическую, диагностическую, коррекции, социализации
коммуникативную, развлекательную, саморегуляции, игротерапевтическую
коммуникативную, развлекательную;, саморегуляции, игротерапевтическую, диагностическую
коммуникативную, развлекательную, саморегуляции, игротерапевтическую, диагностическую, коррекции, социализации
2. Современная система специальных услуг по удовлетворению особых образовательных потребностей детей включает:
психолого-медико-социально-педагогический патронаж ; профилактику и комплексную помощь (ПМСП-центры, консультации)
специальное образование (специальные образовательные учреждения)
социально-педагогическую помощь (социально-педагогические центры)
профессиональную адаптацию , ориентацию, образование, трудоустройство (реабилитационные центры, УПК, мастерские)
3. Дифференциация обучения – это:
создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы
накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение имеющейся социальной недостаточности
универсальный метод абилитации и реабилитации детей с самыми разными гипотезами и степенями нарушения психики или двигательных функций
4. Технология уровневой дифференциации относится к группе технологий:
на основе личностной ориентации образовательного процесса
эффективности управления образовательным процессом
активизации деятельности обучающихся
дидактического усовершенствования и реконструкции материала
5. В массовой школе в категорию проблемных («трудных») попадают:
дети зоны риска
6. Положительным аспектом дифференцированного обучения является:
все ответы правильные
возможность эффективно работать с «трудными» обучающимися
деление по уровню развития
7. Технология коррекционно-развивающего обучения включает:
психологическую и педагогическую ситуации
нет правильного ответа
8. Если обучение направлено на развитие умственных операций, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, на преодоление ограниченного запаса знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, на развитие связного изложения прочитанного, то оно реализуется по:
по типовым программам
9. В технологии коррекционно-развивающего обучения используются:
репродуктивные, продуктивные методы
10. Коррекционно-развивающее обучение – это:
диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей
наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала
система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации
11. По организационному уровню внутришкольная дифференциация:
уровни, профили, отделения, углубления, потоки
группы, классы различных уровней
факультативы, разновозрастные группы
группы в составе класса
12. Технология индивидуализации обучения предполагает:
взаимодействие по индивидуальной модели
создание психолого-педагогических условий для развития
ориентацию на индивидуальные особенности
13. Проблемная технология предполагает:
учет особенностей проблемного обучения
оптимальную систему проблемного обучения, мастерство педагога
отбор актуальных задач
14. Использование коррекционных методов на начальной ступени компенсирующего обучения свидетельствует, что целесообразно обучать, применяя следующие специальные приемы:
тренинг вычислительных навыков, включающий материал начальной школы
упражнения на развитие памяти
опора на наглядно-образную педагогику, восхождение от конкретного к абстрактному
уменьшение ( а не укрупнение) дидактических единиц
15. Аналогом технологии индивидуализации обучения является:
16. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят :
понимание детских трудностей и проблем
любовь к ребенку ( забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка)
принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие
17. По организационному уровню межклассная дифференциация:
18. Индивидуальный подход – это:
принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности
особая организационная форма, вобравшая в себя черты группового, коллективного и индивидуального обучения
19. Абилитация – это:
система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества
обучение и воспитание детей с дефектами психофизического развития в учреждениях общей СО в едином потоке с нормально развивающимися детьми
20. Технология проблемного обучения относится к группе технологий:
Курсы повышения квалификации:
Автор публикации
Суть
проблемного обучения состоит в том, что
преподаватель не сообщает знаний в
готовом виде, но ставит перед учащимися
проблемные задачи, побуждая искать пути
и средства их решения.
Главные
психолого-педагогические цели проблемного
обучения:
– развитие
мышления и способностей учащихся,
развития творческих умений;
– усвоение
учащимися знаний, умений, добытых в ходе
активного поиска и самостоятельного
решения проблем, в результате чего эти
знания, умения более прочные, чем при
традиционном обучении;
– воспитание
активной творческой личности учащегося,
умеющего видеть, ставить и разрешать
нестандартные проблемы.
Важным
этапом проблемного обучения является
создание проблемной ситуации,
представляющей собой ощущение
мыслительного затруднения. Учебная
проблема, которая вводится в момент
возникновения проблемной ситуации,
должна быть достаточно трудной, но
посильной для учащихся. Ее введением и
осознанием завершается первый этап.
На втором
этапе разрешения проблемы («закрытом»)
учащийся перебирает, анализирует
имеющиеся в его распоряжении знания по
данному вопросу, выясняет, что их
недостаточно для ответа, и активно
включается в добывание недостающей
информации.
Третий
этап («открытый») направлен на приобретение
различными способами необходимых для
решения проблемы знаний. Этот этап
завершается пониманием, как можно решить
проблему.
Далее
следуют этапы решения проблемы,
верификации (проверки) полученных
результатов, сопоставления с исходной
гипотезой, систематизации и обобщения
добытых знаний, умений.
Условия
успешного проблемного обучения:
– обеспечение
посильности работы с возникающими на
каждом этапе проблемами (рациональное
соотношение известного и неизвестного);
– значимость
информации, получаемой при решении
проблемы;
– необходимость
диалогического доброжелательного
общения педагога и учащегося, когда с
вниманием и поощрением относятся ко
всем мыслям, гипотезам, высказанным
учащимися.
Формы
проблемного обучения: проблемное
изложение учебного материала в
монологическом режиме лекции либо
диалогическом режиме семинара; проблемное
изложение учебного материала на лекции,
когда преподаватель ставит проблемные
вопросы, выстраивает проблемные задачи
и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно
включаются в процесс поиска решения;
частично-поисковая деятельность при
выполнении эксперимента на лабораторных
работах; в ходе проблемных семинаров,
эвристических бесед. Вопросы преподавателя
должны вызвать интеллектуальные
затруднения учащихся и целенаправленный
мыслительный поток; самостоятельная
исследовательская деятельность, когда
учащиеся самостоятельно формируют
проблему и решают ее с последующим
контролем преподавателя.
Принцип
проблемности содержания обучения может
быть реализован в форме учебных деловых
игр.
Преимущества
проблемного обучения: самостоятельное
добывание знаний путем собственной
творческой деятельности; высокий интерес
к учебе; развитие продуктивного мышления;
прочные и действенные результаты
обучения.
Недостатки
проблемного обучения: слабая управляемость
познавательной деятельностью учащихся;
большие затраты времени на достижение
запроектированных целей.
По вопросу
методов проблемного обучения М.И.
Махмутов использует несколько иную
терминологию: объяснительно-побуждающий
метод (по М.Н. Скаткину— проблемное
изложение), побуждающий метод, стимулирующий
у ученика мыслительную деятельность
поискового характера, поисковый метод,
который М.И. Махмутов не отождествляет
с исследовательским (как М.Н. Скаткин).
Поиск, по М.И. Махмутову, это умственные
действия по формулировке проблемы и
нахождению путей ее решения.
Исследовательский метод— понятие более
широкое, чем поисковый. Поиск входит в
него как ядро, а в исследовании, кроме
того, есть и другие методы, в частности
практический, исполнительский.
В
полном, развернутом виде исследовательский
метод имеет ряд последовательных этапов
(элементов, по Т.И. Ильиной):
–
видение проблемы, т.е. выявление
противоречия между реальными знаниями
и возможностью на их основе объяснить
то или иное явление;
–
формулировка проблемы;
–
принятие ее к решению как проблемной
задачи;
– анализ
условий, выявление известного и
неизвестного;
–
выдвижение гипотезы;
–
разработка одного или нескольких
вариантов решения проблемы;
–
выполнение выбранного плана решения;
–
проверка полученного результата и
оценка действий. Естественно, не все
названные элементы проблемного обучения
всякий раз будут детально и глубоко
проработаны.
Преподаватель
использует разные способы создания
проблемных ситуаций. На основе обобщения
передового опыта М.И. Махмутов предлагает
следующие.
1.
Побуждение учащихся к теоретическому
объяснению явлений; фактов, внешнего
несоответствия между ними.
2.
Использование учебных и жизненных
ситуаций, возникающих у учащихся при
выполнении практических занятий.
3.
Постановка учебных проблемных заданий
на объяснение явления или поиск путей
его практического применения.
4.
Побуждение учащихся к анализу фактов
и явлений действительности, содержащих
противоречия между житейскими
представлениями и научными понятиями
об этих фактах.
5.
Выдвижение гипотез, формулировка
выводов, их опытная проверка.
6.
Побуждение учащихся к сравнению,
сопоставлению и противопоставлению
фактов, явлений, правил, действий,
порождающих проблемную ситуацию.
7.
Побуждение учащихся к предварительному
обобщению фактов.
8.
Ознакомление учащихся с фактами, которые
будто бы невозможно объяснить. А это
приводит в истории науки к постановке
научной проблемы.
9.
Организация межпредметных связей.
10.
Варьирование задачи, переформулировка
вопроса.
Как видим,
педагогическая практика дает много
вариантов и способов создания проблемных
ситуаций в учебном процессе. Они помогают
преподавателю выбрать конкретный путь,
не один, а несколько вариантов, чтобы
создать проблемную ситуацию. Возникает
возможность развернуть целую систему
проблемных ситуаций.
Эффективность
проблемного обучения доказана
многочисленными исследованиями в 70-х
— начале 80-х годов по разным учебным
предметам и практикой как в школе, так
и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи
этого вопроса (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин,
Ю.К. Бабанский и др.) предупреждают от
универсализации проблемного обучения.
Они предлагают рассматривать его наряду
с информационно-иллюстративным типом
обучения. И здесь мы подходим к оценке
не только достоинств, но и слабых мест
проблемного обучения.
Бесспорно,
что проблемное обучение положительно
влияет на активное отношение учащихся
к учению, формирует их творческий
потенциал в решении учебных задач,
познавательный интерес как мотив учения,
стимулирует общее интеллектуальное
развитие школьников. К недостаткам
можно отнести то, что проблемное обучение
отнимает много времени, значительно
больше, чем информационное (по сообщению
готовых знаний). Проблемное обучение
часто выходит за пределы одного урока.
И все же его достоинства перевешивают
его слабости. И оно как методическая
система используется в обучении и
школьников, и студентов.
Технология эвристического образования (а. Хуторской) 1
Хуторской
Андрей Викторович – доктор
педагогических наук, действительный
член Международной педагогической
академии, зам. директора Института
общего среднего образования РАО.
Прообразом
эвристического образования является
метод Сократа, который вместе с
собеседником путем особых вопросов и
рассуждений приходил к рождению
знаний.
Извлечение
скрытых в человеке знаний может быть
не только методом, но и принципом его
образования. В этом случае ученику
предлагается выстраивать траекторию
своего образования в каждом из изучаемых
предметов, создавая не только знания,
но и личностные цели занятий, программы
своего обучения, способы освоения
изучаемых тем, формы представления и
оценки образовательных результатов.
Отдельные
элементы технологии эвристического
образования присутствуют в системах
личностно-ориентированного,
природосообразного,
творческого обучения, авторами которых
являются Ж.-Ж. Руссо,
Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, С.
Френе, Р. Штейнер, Г. С. Альтшуллер,
М. И. Махмутов, В. И. Андреев и др.
Эвристика
чаще всего понимается как метод создания
нового. Использование эвристики в
качестве методологической основы всего
образования реализовано в педагогической
технологии А. В. Хуторского –
дидактической
эвристике.
Данная
модель образования разработана в 90-е
годы на базе Школы свободного развития
(пос. Черноголовка Московской обл.)
и
осуществлена в деятельности многих
других российских школ.
Приоритетное
развитие креативных, когнитивных и
коммуникативных качеств ученика,
который должен:
• иметь
развитое чувство
нового,
способность
к продуцированию идей, склонность к
риску и эксперименту;
• являться
носителем прожитых в собственной
деятельности отечественных культурных
норм и традиций, уметь вести продуктивный
диалог с
представителями
иных культур;
• иметь
собственное понимание смысла каждого
из изучаемых предметов; способность
действовать
в ситуациях неопределенности, вступать
в борьбу и «держать удар»;
• уметь
поставить учебную цель
в
заданной
области знаний или деятельности,
составить план
ее
достижения, выполнить план, используя
оптимальные для имеющихся условий
способы и средства, получить и осознать
свой результат, сравнить его с другими
аналогичными результатами, произвести
рефлексию
и
самооценку
своей
деятельности;
• владеть
эвристическими методами и способами
деятельности: методами прогноза,
формулирования гипотез, конструирования
закономерностей, построения теорий;
использовать в познании интуицию и
инсайт; уметь выбирать методы познания,
адекватные объекту, видеть знакомое
в незнакомом и наоборот, способность
находить различные ракурсы решения
проблем.
Принцип
выбора индивидуальной образовательной
траектории. Ученик
имеет право на осознанный и согласованный
с педагогом выбор основных компонентов
своего образования: смысла, целей,
задач, темпа, форм и методов обучения,
личностного содержания образования,
системы контроля и оценки.
Принцип
личностного целеполагания ученика.
Образование каждого
учащегося происходит на основе и с
учетом его личных учебных целей,
результатов.
Принцип
метапредметных основ содержания
образования. Основу
содержания образовательных областей
и учебных дисциплин составляют
фундаментальные метапредметные объекты,
обеспечивающие возможность субъективного
личностного познания их учениками.
Принцип
продуктивности обучения. Главный
ориентир обучения –
личное образовательное приращение
ученика, складывающееся из его внутренних
продуктов учебной деятельности (умения,
способности, способы деятельности и
т. п.) и внешних (версия, текст, рисунок
и т. п.).
Принцип
первичности образовательной продукции
учащегося. Создаваемое
учеником личностное содержание
образования опережает изучение
образовательных стандартов и общепризнанных
культурно-исторических достижений в
изучаемой области.
Принцип
ситуативности обучения. Образовательный
процесс строится на организуемых
ситуациях, предполагающих самоопределение
учеников и эвристический поиск их
решений. Учитель сопровождает ученика
в его образовательном движении.
Принцип
образовательной рефлексии. Образовательный
процесс включает непрерывное осознание
учеником и учителем собственной
деятельности: анализ и усвоение способов
этой деятельности, получаемых
результатов, конструирование на данной
основе последующих действий и планов
обучения.
В
эвристическом обучении ученик изначально
конструирует знания в исследуемой
области реальности. Для этого ему
предлагается реальный значимый объект
(природное явление, историческое
событие,
материал для конструирования и т. п.),
но не готовые знания о нем.
Полученный учеником продукт деятельности
(гипотеза, сочинение, поделка и т. п.)
затем с помощью учителя сопоставляется
с культурно-историческими аналогами –
известными достижениями в соответствующей
области. В результате ученик переосмысливает,
достраивает или драматизирует свой
результат. Происходит личностное
образовательное приращение ученика
(его знаний, чувств, способностей,
опыта), создается соответствующая
продукция. Результаты деятельности
ученика могут выступает не только
личностным, но и общекультурным
приращением, тогда ученик оказывается
включенным в культурно-исторические
процессы в качестве их полноправного
участника.
«Узловыми
точками» содержания эвристического
образования являются фундаментальные
образовательные объекты –
сущности,
отражающие единство мира и концентрирующие
в себе реальность познаваемого бытия;
благодаря им существует реальная область
познания и конструируется идеальная
система знаний о ней.
Фундаментальный
образовательный объект имеет две грани
своего проявления для ученика –
реальную и идеальную. Реальная грань
отражается непосредственно в изучаемых
объектах – деревьях, земле, животных,
предметах искусства, совершаемых
обрядах; идеальная –
в понятиях,
категориях, законах, теориях, художественных
принципах, культурных традициях,
социальных нормах. К примеру,
фундаментальный образовательный
объект «дерево» выступает, с одной
стороны, как само дерево, а с другой
– как идея дерева, понятие о нем. Обе
грани этого объекта имеют единую
сущность, то есть само дерево
и
понятие «дерево» имеют общий корень.
Фундаментальные
образовательные объекты воспринимаются
учениками в качестве индивидуальных
образов, имеющих для каждого из них свой
смысл. Например, одно и то же понятие
«город» для городского школьника
олицетворяется с тем районом, в котором
он живет, для сельского – с шумом и
толчеей, то есть для разных детей одно
и
то же понятие имеет различное содержание.
Субъективность знаний –
специфика эвристического обучения.
Вокруг
системы фундаментальных образовательных
объектов конструируются особые учебные
курсы или разделы – метапредметы,
например:
«Число», «Мироведение», «Культура». В
их содержание входят фундаментальные
понятия: число, буква, знак, город, огонь;
связанные с ними дентальные проблемы:
происхождение всего, живое – неживое,
реальное – идеальное и др.
Фундаментальные
образовательные объекты, исследуемые
учениками в реальных связях, отношениях
и условиях бытия, приближают
деятельность ученика к той исходной
структуре мысли, которая являлась
источником первичных научных знаний о
них. Изучение реальных объектов
проходит стадию создания их чувственного
образа,
вычленения
идеи,
выделения
свойств,
отыскания
причин,
связей
и
закономерностей
существования.
В результате каждый ученик осваивает
(изучает и создает) личностное содержание
образования.
Традиционно
содержание образования передается
ученику в виде учебного материала для
его усвоения. В эвристическом обучении
учебный материал играет роль среды,
которая используется для другой цели
– создания учеником собственного
содержания образования в виде его
личных продуктов творчества.
Отличие
эвристического обучения от традиционного
состоит также в изменении соотношения
между знанием и незнанием. Цель
традиционного обучения – перевод
незнания в знание: учитель «дает знания»,
а ученики их «получат». В эвристическом
обучении учитель вместе с учениками,
наоборот, увеличивают количество своего
незнания! Незнание здесь не есть
пустота, а рефлексивно зафиксированная
вне обучения проблематика, т. е.
знание о незнании. Это понимается как
важнейший элемент содержания образования,
а не отсутствие его.
Идущий
от Сократа принцип «знающего
незнания» Предполагает
соответствующие изменения других
элементов дидактической системы.
Например, контролю и оценке подлежит
объем и качество не только знаний ученика
по предмету, но и его незнаний, то есть
актуальных для него вопросов, проблем,
поисков в изучаемой дисциплине.
Ключевой
технологический элемент обучения –
эвристическая
образовательная ситуация –
ситуация
активизирующего незнания, цель которой
– рождение учениками личного
образовательного
продукта (идей,
проблемы, гипотезы, версии, схемы,
текста). Получаемый в каждом случае
образовательный результат непредсказуем;
педагог проблематизирует ситуацию,
задает технологию деятельности,
сопровождает образовательное движение
учеников, но не определяет заранее
конкретные образовательные результаты,
которые должны быть получены.
Методика
эвристического обучения основывается
на открытых
заданиях,
которые
не имеют однозначных «правильных»
ответов. Практически любой элемент
изучаемой темы может быть выражен
в
форме открытого задания, например:
предложите версию происхождения
алфавита, объясните графическую форму
цифр, сочините пословицу, сформулируйте
грамматическое правило, составьте
сборник своих задач, установите
происхождение объекта, исследуйте
явление
и т. п. Получаемые учениками
результаты оказываются индивидуальны,
многообразны и различны по степени
творческого самовыражения.
Ученику
нет нужды переоткрывать все знания и
опыт человечества. Но главные вопросы
бытия и фундаментальные проблемы
изучаемых предметов первично начинают
решаться в личной деятельности
ученика. Лишь после того, как он создает
собственные понимания, версии и другие
начальные продукты познания, ему
предлагается знакомиться с достижениями
человечества по данным проблемам. И
даже здесь ученик не просто усваивает
готовые знания, а сопоставляет их
с
результатами своего опыта, продолжая
образовательную деятельность в
диалоге и полилоге с различными
культурно-историческими позициями,
авторами которых являются великие
ученые и деятели.
В
учебном процессе применяется система
эвристических форм занятий,
среди
которых: уроки целеполагания, эвристические
беседы, уроки составления задач,
конструирования понятий, символотворчества,
изобретательства, метапредметные уроки,
деловые игры, эвристические лекции
и семинары, конференции, защиты творческих
работ, рефлексивные занятия.
Концентрированным выражением креативных
форм обучения являются эвристические
погружения, научные и творческие
недели, эвристические олимпиады и
проекты.
Педагогическим
инструментарием учителя служат
эвристические методы обучения: методы
эмпатии, гипотез, нормотворчества,
символического и образного видения,
взаимообучения и самооценки,
конструирования понятий, прогнозирования,
гиперболизации, инверсии, «мозгового
штурма» и др.
Ведущий
метод обучения – рефлексия,
т. е.
осознание способов деятельности,
обнаружение ее смысловых особенностей,
выявление образовательных приращений
ученика или учителя. Формы образовательной
рефлексии – устное обсуждение, письменное
анкетирование, графическое изображение
учеником изменений своего интереса,
личной активности, глубины познания,
продуктивности, самочувствия,
самореализации и др.
Творчество
– всегда выход за рамки, изменение
существующих знаний, пониманий, норм,
создание нового содержания, не включенного
предварительно в программу усвоения.
Поэтому в эвристическом обучении
контролю подлежит не столько степень
усвоения готовых знаний, сколько
творческое отклонение от них. Основной
критерий
оценки –
личностное
приращение ученика, сравнение его с
самим собой за определенный период
обучения.
Технология дифференцированного обучения
Обучая,
учитель стремится опереться на реальные
учебные возможности ученика. Ученики
друг от друга отличаются, прежде всего,
своими способностями к учению, которые
можно назвать “обучаемостью”. Обучаемость
– это интегральная индивидуальность
личности, характеризующая способности
ученика к учебной деятельности (а именно
способность анализировать, сравнивать,
обобщать, гибкость мышления, быстрота,
самостоятельность и т.д., а также уровень
познавательного интереса и мотивации;
целеустремленность, самоорганизация,
умение довести начатое дело до конца и
т.д.).
У
каждого ученика свой темп продвижения
в обучении. Одним учащимся достаточно
одной задачи и рассказа учителя, чтобы
понять и запомнить учебный материал, а
другим придется решить десять задач и
дополнительное объяснение учителя.
Выделяют два
типа дифференциации: внешнюю и внутреннюю.
Внешняя
– разделение учащихся на сильных,
средних, слабых; создание в школах
гуманитарных, математических,
лингвистических (иностранный язык),
художественно-эстетических классов;
школы – с углубленным изучением отдельных
предметов и школы коррекционно-развивающего
обучения, а также кружки, факультативы.
В настоящее время профильные и
предпрофессиональные.
Внутренняя
дифференциация учитывает типологические
особенности учащихся (тип нервной
деятельности, тип темперамента, скорость
протекания психических процессов).
Как осуществлять
дифференциацию обучения
1. Определить или уточнить индивидуальные
особенности каждого ребенка (память
мышление, работоспособность, способности
и т.д.)
2.
Разработать задания, тесты, позволяющие
осуществлять дифференциацию обучения.
3.
Осуществлять педагогическую диагностику
учащихся на основе отображенных заданий,
тестов.
4.
Использовать дифференциацию задания,
упражнения с учетом результатов
предварительной диагностики учащихся.
Занести данные в диагностическую или
технологическую карту.
5. В случае, если
отдельные учащиеся с заданиями не
справляются осуществлять коррекционную
работу.
6.
При успешном выполнении учащимися
заданий необходимо отметить его успехи
и достижения и подобрать задания более
сложное.
7.
Создавать, систематизировать и непрерывно
пополнять “банк дифференцированных
заданий”.
Одна из причин возникновения
личностно-ориентированного обучения
заключается в том, что личность ученика
многогранна в своем развитии. Важное
место в личностно-ориентированном
обучении занимает всестороннее изучение
личности ученика. Среди методов изучения
важное место занимает педагогический
консилиум, где рассматривается
программа изучения личности ученика,
которая включает 6 компонентов:
1) Развитие
психических процессов и свойств мышления;
2) Навыки и умения
учебного труда (самоконтроль);
3) Отношение к
учению (интересы и склонности);
6) Образовательная
подготовленность по ранее пройденному
материалу
При
осуществлении личностно-ориентированному
обучению необходимо следующее:
1)
Учебный материал должен быть значим
для ученика и должно учитываться
актуальный уровень его развития
2)
Систематически стимулировать ученика
к самооценке образовательной деятельности
3)
Всячески поощрять учащихся и приобщать
к самостоятельному выбору способов
усвоения учебного материала
4) Учебный материал
следует организовать, таким образом,
чтобы у ученика оставалось право выбора,
возможность выбора заданий
5) Особое внимание
необходимо уделять формированию
общеучебных умений с учетом особенностей
и индивидуальных способностей ученика
6)
Не только оценивать конечный результат
учебной деятельности ученика, но и
формировать самоконтроль процесса
учения, активизировать рефлексию
мышления
7)
Создание положительного эмоционального
настроя на работу всех учеников в ходе
работы.
- Какие
признаки характеризуют педагогическую
технологию? - Основные принципы
технологии развивающего обучения. - Раскройте суть
технологии проблемного обучения. - Раскройте
суть технологии дифференцированного
обучения.
Отличия от традиционной педагогики
Чем же
отличается проблемное обучение от
“непроблемного”, традиционного?
Тест «Проверяем понимание метода проблемного обучения» (е. Мельникова)
Цель:
проверить понимание технологии
проблемного урока.
По
каждому пункту отмечайте тот вариант
ответа, который считаете верным.
Пожалуйста,
учтите, что правильных ответов может
оказаться несколько.
б)
учебной деятельностью школьников
а)
творческое усвоение знаний
б)
творческое формирование умений
в)
творческое формирование навыков
а)
проблемные методы введения знаний
б)
задачи и упражнения на закрепление
в)
продуктивные задания на воспроизведение
знаний
а)
назвать тему урока
б)
задать классу вопрос
в)
помочь ученикам сформулировать тему
урока или вопрос для исследования
а)
мотивацию к усвоению нового материала
а)
побуждающий к гипотезам диалог
б)
сообщение темы с мотивирующим приемом
в)
подводящий от или без проблемы диалог
г)
сообщение готового знания
а)
отдельные вопросы, стимулирующие мысль
ученика
б)
систему посильных ученику заданий,
ведущих к мысли
а)
жесткий пошаговый ход
б)
переживание учениками чувства риска
в)
высокая вероятность неожиданных ответов
учащихся
а)
творческие способности и эффективен
для сильных учащихся
б)
логическое мышление и эффективен для
слабых учащихся
а)
позволяют пройти все звенья творчества
б)
обеспечивают выражение знания в разной
форме
в)
углубляют понимание нового материала
а)
формирование учениками вопросов
б)
задания «выучи», «перескажи»
в)
составление опорных сигналов учениками
а)
на каждом проблемном уроке
б)
когда учебная проблема возникла как
вопрос
в)
в случае подводящего без проблемы
диалога
а)
одинакова для любого содержания
б)
зависит от количества знания
в)
зависит от типа знания
а)
во всех образовательных системах и
моделях
б)
на всех школьных ступенях и предметах
Технология
проблемного обучения следующую структуру
(приложение 3):
I этап –
постановка педагогической проблемной
ситуации, направление студентов на
восприятие ее проявления, организация
появления у них вопроса, необходимости
реакции на внешние раздражители.
II этап
– перевод педагогически организованной
проблемной ситуации в психологическую:
состояние вопроса – начало активного
поиска ответа на него, осознание сущности
противоречия, формулировка неизвестного.
На этом этапе педагог оказывает
дозированную помощь, задает наводящие
вопросы и т.д.
III этап –
поиск решения проблемы, выхода из тупика
противоречия. Совместно с преподавателем
или самостоятельно студенты выдвигают
и проверяют различные гипотезы, привлекают
дополнительную информацию. Педагог
оказывает необходимую помощь (в зоне
ближайшего развития).
IV этап –
“Ага-реакция”, появление идеи
решения, переход к решению, разработка
его, образование нового знания (ЗУН,
СУД) в сознании студентов.
V этап –
реализация найденного решения в форме
материального или духовного продукта.
В зависимости
от того, какие и сколько звеньев
задействованы в учебном процессе, можно
выделить три уровня реализации
технологии проблемного обучения.
Первый
уровень технологии проблемного обучения
характеризуется тем, что педагог ставит
проблему, формулирует ее, указывает на
конечный результат и направляет
самостоятельные поиски студентов.
Второй уровень отличается тем, что у
студентов воспитывается способность
самостоятельно и формулировать, и решать
проблему, а преподаватель только
указывает на нее, не формулируя конечного
результата. И, наконец, – на третьем
уровне педагог даже не указывает на
проблему: студент должен увидеть ее
самостоятельно, а увидев, сформулировать
и исследовать возможности и способы ее
решения. В итоге воспитывается способность
самостоятельно анализировать проблемную
ситуацию и видеть проблему, находить
правильный ответ.
Если педагог
чувствует, что студенты затрудняются
выполнить то или иное задание, то он
может ввести дополнительную информацию,
снизить тем самым степень проблемности
и перевести студентов на более низкий
уровень технологии проблемного обучения.
При
организации проблемного обучения
существенно меняется роль педагога. Он
должен выполнить ряд новых для него
ролей и функций (приложение
4).
Соседние файлы в папке Архив ZIP – WinRAR
Суть проблемного обучения
Суть
проблемного обучения заключается в
создании (организации) проблемных
ситуаций и их решении в процессе
совместной деятельности студентов и
педагога при максимальной самостоятельности
первых и под общим руководством
последнего, направляющего деятельность
обучающихся.
Проблема
– (от греч. problema – задача) – сложный
вопрос, задача, требующая решения.
(С.И.Ожегов); сложный теоретический или
практический вопрос, требующий разрешения,
изучения.
Проблема
– это различие между существующей и
желаемой ситуациями, несоответствие,
нестыковка между предполагаемым и
действительным.
Методы
создания проблемных ситуаций достаточны
разнообразны, так же как типология самих
проблемных ситуаций
(приложение 1).