Авторы:
ещё 403 автора
, Василий Юрьевич Микрюков, Владимир Борисович Захаров, М. И. Башмаков, Михаил Борисович Смоленский, Надежда Алексеевна Пославская, Наталья Макаровна Брель, Николай Николаевич Косаренко, Татьяна Анатольевна Горелова, Юлия Алексеевна Матюхина, А. А. Мушаков, А. А. Рылов, А. А. Сухачёв, А. А. Черникова, Александр Александрович Черепахин, Александр Борисович Косолапов, Александр Борисович Матвеев, Александр Борисович Смушкин, Александр Васильевич Алексеев, Александр Викторович Фирсов, Александр Владимирович Мелехин, Александр Газисович Мустафин, Александр Евгеньевич Ушанов, Александр Иванович Федонов, Александр Ильич Куприянов, Александр Леонидович Мишуточкин, Александр Москалев, Александр Петрович Архипов, Александр Сергеевич Сарычев, Александр Юрьевич Родин, Александра Александровна Егурнова, Александра Жук, Алексей Алексеевич Подопригора, Алексей Леонидович Волобуев, Алефтина Петровна Шарова, Алла Викторовна Немова, Амир Сайпуллаевич Амиров, Анастасия Юрьевна Конькова, Анатолий Алексеевич Горелов, Анатолий Анатольевич Славянский, Анатолий Артемьевич Гончаров, Анатолий Васильевич Солодилов, Анатолий Григорьевич Горшков, Анатолий Михайлович Пожиленков, Анатолий Павлович Голубев, Анатолий Петрович Пехальский, Анатолий Юльевич Белогуров, Андрей Александрович Вазим, Андрей Анатольевич Сычев, Андрей Владимирович Ипатов, Андрей Иванович Горчаков, Андрей Павлович Ковальчук, Андрей Юрьевич Измайлов, Анна Алексеевна Попова, Анна Владимировна Антошкина, Анна Владимировна Бодяко, Анна Вячеславовна Левкина, Анна Николаевна Книжникова, Анна Тимофеевна Васюкова, Аркадий Львович Машкин, Борис Евгеньевич Бородулин, Булат Василович Шагиев, В. А. Кузнецов, В. А. Николаев, В. Д. Полин, В. Е. Левитский, В. С. Мартынихин, Вадим Алексеевич Астафьев, Вадим Владимирович Зозуля, Валентина Александровна Радовель, Валентина Викторовна Бронникова, Валентина Ивановна Криштафович, Валентина Михайловна Мироненко, Валентина Николаевна Отосина, Валентина Юрьевна Диденко, Валерий Алексеевич Молодцов, Валерий Георгиевич Велединский, Валерий Дмитриевич Губин, Валерий Щипков, Варвара Владимировна Степанова, Василий Михайлович Гончаренко, Василий Степанович Кузнецов, Вера Александровна Казакова, Вера Алексеевна Васильева, Вера Ивановна Прусова, Вера Николаевна Ильина, Виктор Борисович Сбойчаков, Виктор Васильевич Овчинников, Виктор Иванович Беляев, Виктор Иванович Гладких, Виктор Иванович Карагодин, Виктор Копылов, Виктор Николаевич Салин, Виктор Павлович Куликов, Виктор Паулевич Суйц, Виктор Сергеевич Федоров, Виктория Всеволодовна Вармунд, Виталий Михайлович Виноградов, Виталий Николаевич Белалов, Владимир Александрович Чирухин, Владимир Алексеевич Кузьменко, Владимир Арсентьевич Медведев, Владимир Борисович Гольцов, Владимир Валентинович Колтунов, Владимир Васильевич Жаринов, Владимир Викторович Углянский, Владимир Дмитриевич Грибов, Владимир Иванович Веселов, Владимир Леонидович Лахмаков, Владимир Михайлович Прохоров, Владимир Николаевич Руднев, Владимир Николаевич Шевелев, Владимир Павлович Мельников, Владимир Петрович Галаганов, Владимир Петрович Грузинов, Владимир Степанович Озеров, Владимир Филатов, Владимир Юрьевич Шишмарев, Владислав Семёнович Мартынихин, Владислав Федорович Ляхович, Вячеслав Адольфович Родионов, Г. В. Шульц, Галина Борисовна Казначевская, Галина Васильевна Герасимова, Галина Васильевна Шевцова, Галина Викторовна Ткачева, Галина Викторовна Чумаченко, Галина Ивановна Илюхина, Галия Валиахметовна Сулейманова, Геннадий Геннадьевич Иванов, Георгий Александрович Колодницкий, Георгий Владимирович Прохорский, Георгий Константинович Клееберг, Д. А. Куликов, Д. В. Мусульбес, Д. И. Пехальский, Даниил Тариелович Хвичия, Данила Владимирович Зеленцов, Денис Игоревич Пехальский, Дмитрий Александрович Беляков, Дмитрий Валентинович Криштафович, Дмитрий Юрьевич Рябов, Е. В. Лебедева, Е. В. Маркина, Е. В. Новикова, Евгений Александрович Крестин, Евгений Анатольевич Москатов, Евгений Викторович Синенко, Евгений Иванович Рогов, Евгений Игоревич Старовойтов, Евгений Николаевич Быстряков, Евгений Платонов, Евгения Геннадьевна Зорина, Екатерина Александровна Стыценко, Екатерина Георгиевна Усольцева, Екатерина Евгеньевна Смирнова, Екатерина Мигунова, Елена Александровна Бородулина, Елена Александровна Позднякова, Елена Александровна Скрипко, Елена Анатольевна Остапенко, Елена Борисовна Нарочная, Елена Валериевна Козина, Елена Валерьевна Кардаш, Елена Викторовна Бутакова, Елена Викторовна Филимонова, Елена Владимировна Демьяненко, Елена Германовна Глебова, Елена Дмитриевна Амбросьева, Елена Желудова, Елена Ивановна Костюкова, Елена Николаевна Домбровская, Елена Петровна Терновская, Елена Петровна Шпаковская, Елена Сергеевна Сахарчук, Жанна Анатольевна Захарова, Жанна Аракеловна Кеворкова, Зоя Абдулвагаповна Хрусталева, И. В. Кутьин, И. В. Липсиц, И. Ю. Седых, Игорь Анатольевич Пехальский, Игорь Иванович Васильев, Игорь Ильич Колтунов, Илья Епишкин, Иосиф Моисеевич Лифиц, Ирина Александровна Варпаева, Ирина Александровна Гербер, Ирина Александровна Светлова, Ирина Анатольевна Ильичева, Ирина Борисовна Смирнова, Ирина Валентиновна Политковская, Ирина Васильевна Осипова, Ирина Владимировна Гладун, Ирина Евгеньевна Парфеньева, Ирина Зосимовна Сковородкина, Ирина Николаевна Грушецкая, Ирина Николаевна Красюк, Ирина Олеговна Мартынова, Ирина Эдуардовна Куликовская, Константин Иванов, Кристина Александровна Белозерова, Кристина Александровна Шимановская, Л. В. Липагина, Л. Е. Попова, Лариса Владимировна Солдатова, Лариса Евгеньевна Москалец, Лариса Юрьевна Колюшкина, Леонид Сергеевич Шульдешов, Леонид Юрьевич Воронков, Лидия Александровна Радченко, Лидия Константиновна Шнурова, Любовь Анатольевна Мельникова, Любовь Ивановна Кельдина, Людмила Александровна Саполгина, Людмила Васильевна Шаманская, Людмила Георгиевна Ивашечкина, Людмила Клецко, Людмила Павловна Шиповская, М. А. Мазиров, М. Г. Шатров, М. И. Пехальский, Мадина Мухамедовна Азова, Максим Викторович Еремин, Максим Игоревич Пехальский, Максим Карапац, Маргарита Анатольевна Жидкова, Марина Алексеевна Гуреева, Марина Буланова, Марина Владимировна Алексеева, Марина Владимировна Савельева, Марина Михайловна Бутакова, Марина Николаевна Ермакова, Марина Николаевна Мисюк, Марина Рудольфовна Вилкова, Марина Юрьевна Иванова, Мария Анатольевна Югова, Мария Владимировна Вронская, Мария Михайловна Басова, Мария Сергеевна Петрова, Марк Михайлович Кацман, Михаил Александрович Шаронов, Михаил Васильевич Светлов, Михаил Васильевич Фирсов, Михаил Владимирович Лукин, Михаил Маркусович Штеблау, Михаил Сергеевич Лисятников, Михаил Яковлевич Виленский, Муясара Исматовна Исакова, Н. В. Барыкина, Н. В. Исакова, Н. В. Макарова, Н. И. Лясковская, Н. С. Матюк, Надежда Александровна Прокопенко, Надежда Васильевна Рычкова, Надежда Владимировна Иванова, Надежда Николаевна Мартыненко, Нанаталья Николаевна Масино, Наталия Алексеевна Березина, Наталия Алексеевна Ковалева, Наталия Владимировна Балюк, Наталия Николаевна Петрова, Наталия Эвальдовна Соколинская, Наталья Александровна Троицкая, Наталья Анатольевна Бондарева, Наталья Анатольевна Стрельцова, Наталья Валентиновна Брыкова, Наталья Валерьевна Садыкова, Наталья Васильевна Шестакова, Наталья Владимировна Собченко, Наталья Владиславовна Антонова, Наталья Ивановна Селина, Наталья Михайловна Горькова, Наталья Николаевна Дьячкова, Наталья Петровна Левченко, Наталья Рыжикова, Наталья Сергеевна Ракшина, Наталья Степановна Лукьянова, Николай Александрович Королев, Николай Валерьевич Кичигин, Николай Владимирович Матегорин, Николай Дмитриевич Угринович, Николай Леонидович Глинка, Николай Михайлович Демидов, Николай Сергеевич Куделькин, Николай Степанович Николаев, Николай Федорович Басов, Нина Валерьевна Казицкая, Нина Васильевна Косолапова, Нина Ивановна Щербакова, Нина Иосифовна Морозко, Нина Сергеевна Шуленина, Нина Степановна Моисеенко, О. В. Логвиненко, О. О. Гигани, Оксана Васильевна Васильева, Оксана Владимировна Горовая, Оксана Николаевна Антонова, Оксана Николаевна Пяткова, Оксана Николаевна Шпортько, Олег Викторович Георгиевский, Олег Владимирович Скворцов, Ольга Анатольевна Чернова, Ольга Анатольевна Шагеева, Ольга Арутюнян, Ольга Афанасьевна Братухина, Ольга Борисовна Гигани, Ольга Борисовна Скрябина, Ольга Борисовна Фомина, Ольга Валериевна Логинова, Ольга Васильевна Курныкина, Ольга Васильевна Сахатарова, Ольга Викторовна Ельчанинова, Ольга Викторовна Логвиненко (Арутюнян), Ольга Витальевна Храмцова, Ольга Евгеньевна Саенко, Ольга Михайловна Забелина, Ольга Михайловна Маркова, Ольга Николаевна Анюшенкова, Ольга Николаевна Веричева, Ольга Станиславовна Щербинина, Ольга Федоровна Вячеславова, П. А. Сухачев, Павел Иванович Божко, Павел Николаевич Мазуренко, Павел Семенович Гуревич, Петр Дмитриевич Шимко, Петр Сергеевич Самыгин, Раиса Михайловна Чумичева, Рената Викторовна Жернова, Роальд Федорович Матвеев, Роман Александрович Федонов, Роман Иделевич Айзман, Роман Робертович Гареев, С. Б. Зеленина, С. В. Михайлов, С. Г. Мамонтов, Салават Ибрагимович Муфаздалов, Светлана Александровна Глотова, Светлана Анатольевна Дмитриенко, Светлана Анатольевна Фирсова, Светлана Борисовна Варламова, Светлана Валерьевна Пономарева, Светлана Викторовна Павлова, Светлана Владимировна Бойцова, Светлана Вячеславовна Пазухина, Светлана Ивановна Рощина, Светлана Сергеевна Бурова, Светлана Юрьевна Кораблева, Сергей Александрович Быстров, Сергей Александрович Герасимов, Сергей Александрович Тунин, Сергей Александрович Шапиро, Сергей Алексеевич Зайцев, Сергей Викторович Коровин, Сергей Владимирович Синаторов, Сергей Владимирович Фокин, Сергей Иванович Гарагуля, Сергей Иванович Самыгин, Сергей Ильич Колесников, Сергей Михайлович Пястолов, Сергей Петрович Бочков, Сергей Яковлевич Казанцев, Станислав Анджеевич Липски, Станислав Михайлович Аполлонский, Т. С. Жилина, Таисия Ивановна Трофимова, Тамара Павловна Обуховец, Тамара Федоровна Гайвоненко, Танзиля Рафаиловна Любецкая, Татьяна Александровна Федорина, Татьяна Анатольевна Гончарова, Татьяна Анатольевна Шпилькина, Татьяна Викторовна Лесина, Татьяна Владимировна Козырева, Татьяна Владимировна Шадская, Татьяна Геннадьевна Касьяненко, Татьяна Ивановна Куликова, Татьяна Михайловна Рогуленко, Татьяна Николаевна Парамонова, Татьяна Николаевна Шабанова, Татьяна Павловна Трушина, Татьяна Петровна Карпова, Татьяна Царева, Феликс Григорьевич Бурякин, Эльвира Юрьевна Чурилова, Ю. М. Кукарина, Ю. Н. Нилова, Юлия Александровна Кучина, Юлия Алексеевна Япарова, Юлия Ивановна Растова, Юлия Клепалова, Юлия Михайловна Склярова, Юрий Борисович Гребенщиков, Юрий Васильевич Антипин, Юрий Викторович Румянцев, Юрий Иванович Вдовенко, Юрий Попов, Юрий Сергеевич Жариков, Юрий Тимофеевич Чумаченко, Я. И. Швидко, Янина Васильевна Шимановская, Янина Яковлевна Кайль
Текущая страница: 1 (всего у книги 11 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]
Светлана Брониславовна Серякова, Валерия Владимировна Кравченко
Дополнительное профессиональное образование в России и странах Западной Европы: сопоставительный анализ
© Издательство «Прометей», 2016 г.
Введение
Одним из важнейших факторов развития отечественного профессионального образования выступает изучение мирового опыта организации подготовки квалифицированных специалистов. Создание Европейского союза, процессы глобализации и сотрудничества в области непрерывного образования способствуют все большим переменам в западноевропейском обществе, и главная из них – формирование единого общеевропейского пространства. Присоединение России к Болонской конвенции, а также более широкомасштабные шаги российского руководства по сближению с Евросоюзом (вступление во Всемирную торговую организацию – ВТО, формирование единого пространства в экономике, культуре и т. д.) усиливают интегративные процессы во всех сферах жизни, в том числе и образовательной. Наравне с широко дискутируемыми нововведениями (введение в школах единого государственного экзамена – ЕЕЭ, переход на уровневую подготовку: бакалавриат, магистратура, аспирантура в высшем образовании, международные образовательные программы), коренные изменения коснулись и дополнительного профессионального образования, что нашло отражение в Федеральном законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012.
Процессы глобализации побуждают Россию изучать и внедрять позитивный зарубежный опыт, чтобы отечественная система образования становилась конкурентоспособной на мировом уровне.
Большая часть исследований, посвященных данной проблеме в последние десять лет, характеризует современное состояние среднего и высшего профессионального образования, как в нашей стране, так и за рубежом, и значительно меньше работ посвящено дополнительному профессиональному образованию, которое преимущественно рассматривается в общем контексте проблем непрерывного и дополнительного образования, повышения квалификации, обучения взрослых. Это подчеркивает актуальность данной работы, где авторы дают исторический анализ исследуемой проблемы и сопоставляют современную теорию и практику дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы, для сравнительной педагогики и для теории и практики дополнительного профессионального образования.
Следует отметить, что объектом исследования западноевропейского дополнительного профессионального образования являются 7 ведущих стран – членов Евросоюза (Великобритания, Германия, Италия, Испания, Финляндия, Франция, Швеция), в структуре и описании которых, при определенных отличиях, существовало некоторое сходство в следовании единым нормам и реформам общеевропейского образовательного пространства.
Недостаточная изученность эффективности западноевропейского дополнительного профессионального образования побудила авторов подробно рассмотреть основные тенденции и перспективы его развития с целью использования позитивного зарубежного опыта в отечественной теории и практике дополнительного профессионального образования в условиях введения в действие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Несомненный интерес представляет отечественный опыт реализации непрерывного образования взрослых, который следует сохранить, обогатив инновационными направлениями, формами и технологиями.
Глава I. Теоретические основы исследования дополнительного профессионального образования в России и странах Западной Европы
1.1. Развитие и становление дополнительного профессионального образования в России
Становление и развитие дополнительного профессионального образования (ДПО) неразрывно связано с возникновением и развитием системы непрерывного образования взрослых. Исходя из этого, анализ истории возникновения и развития института дополнительного профессионального образования неизбежно требует обращения к истории становления в обществе непрерывного образования взрослых.
Среди отечественных исследователей проблемы непрерывного образования взрослых рассматривают: А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П Владиславлев, Г.А. Ключарев, Е.И. Огарев, B.Г. Онушкин и др.
Научное и методическое обеспечение концепции непрерывного профессионального образования содержится в исследованиях C. Я. Батышева, А.П. Беляевой, О.В. Купцова, В.С. Леднева, Т.Ю. Ломакиной, А.М. Митиной, А.М. Новикова и др.
Разработка проблемы профессионального совершенствования, выявление психологических закономерностей обучения взрослых, определение акмеологических подходов к обучению отражена в концепциях и специальных исследованиях Б.Г. Ананьева, С.Г. Вершловского, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В. А. Сластенина и др.
Те или иные формы образования взрослых могут быть обнаружены на различных исторических этапах развития культуры, а также у разных ученых и педагогов. Я.А. Коменский, в своем известном произведении «Помпедия», утверждает, что каждый возраст подходит для учебы, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек способен.
Исторически зарождение образования взрослых относят к XVIII в., когда у работников возникла необходимость компенсировать недостаточность полученных до вступления в трудовую деятельность элементарных общеобразовательных и начальных профессиональных знаний, адаптироваться к меняющимся условиям жизни, повысить уровень квалификации.
Российское образование взрослых свои истоки берет в XIX в., когда на территории Российской империи появились первые учебные заведения, предназначенные для взрослых – воскресные школы. Кроме них стали возникать и другие учебные заведения и просветительские учреждения, чьей основной задачей было образование взрослых: народные читальни, кружки чтения, вечерние школы и народные университеты, например, Университет Шанявского в Москве (1908–1918 гг.). Отличительной чертой всех учебных заведений для взрослых был демократизм в организации их внутренней жизни и гибкость учебных программ.
К.Д. Ушинский в своей статье «Воскресные школы» изложил основы теории общего образования взрослых. Он сформулировал такие основополагающие принципы обучения взрослых, как связь обучения с производительной деятельностью учащихся; реальные практически важные цели обучения; использование в обучении жизненного опыта обучающихся; наглядность обучения; индивидуализация, развивающий и непрерывный характер обучения взрослых. Обучающиеся должны помнить, подчеркивал Ушинский, что следует не только передать ученику те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания и «учиться всю жизнь».[1]1
Ушинский К. Д. Воскресные школы // Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1945. – с. 96.
[Закрыть]
Впоследствии, многие из этих принципов вошли в основу теории о дополнительном профессиональном образовании.
В конце XIX – начале XX в. в России активно развивается наука об образовании взрослых, получившая название внешкольного образования. Появляются крупные ученые, которые разрабатывают вопросы отбора содержания обучения взрослых, методики обучения взрослых, отличающиеся от методики обучения детей (В.П. Вахтеров, С.И. Гессен, Е.Н. Медынский, С.О. Серополко, С.Т. Шацкий, В.И. Чарнолуский и др.). Миссия внешкольного образования состояла, по мнению Е.Н. Медынского, в «создании новой культуры, в которой народ и высшие его слои претворяются в органическое целое».[2]2
Медынский Е. Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. – 3-е изд., доп. и перераб. – М.: Наука, 1918. – с. 14.
[Закрыть]
3
Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России. – СПб., 1909. – с. 54.
[Закрыть]
4
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – с. 31.
[Закрыть]
Таким образом, концепция внешкольного (дополнительного) образования для взрослых, возникшая в России на рубеже XIX–XX в., являлась альтернативой обязательному образованию, и основная цель данной концепции была в расширении образовательных возможностей взрослого населения, как наиболее нуждающегося в дополнительных знаниях.
После революции 1917 г. главной задачей Советского государства стала ликвидация неграмотности народа. На этот период приходится массовое распространение начального образования среди взрослых, что сопровождалось процессом развития организаций по распространению знаний и самообразования: общеобразовательные курсы, высшие крестьянские школы, школы рабочей молодежи, рабочие факультеты по подготовке в вузы. Цели и задачи, обретали новые измерения и направления: осознание необходимости постоянного обучения, понимаемого не только в аспекте устранения пробелов в образовании, но и как условие непрерывного обновления знаний, повышения квалификации. Так, процесс образования взрослых выявлял необходимость развития дополнительного профессионального образования (ДНО) как одного из основных направлений и способов практической реализации непрерывного образования.
Этот период формирования можно назвать советским периодом развития ДПО, где образование вводилось централизованным путем для обеспечения государственного благополучия.
С.Г. Вершловский обращал внимание на то, что в эти годы большевистская позиция отстаивала идейно-политическую направленность внешкольного образования. Победа этой позиции выразилась в замене термина «внешкольное образование» политико-просветительской работой, главной целью которой являлось решение социальных и экономических проблем.[5]5
Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена /С. Г. Вершловский. – 2008. [Электронный ресурс]. URL: http:// ext.spb.ru/index.php/2011-03-15-04-30-15/doc_details/53 2007.html (дата обращения: 10.10.2013).
[Закрыть]
Вместе с тем в 20-е гг. XX в. начала формироваться система повышения квалификации и переподготовки специалистов. В 1925 г. в Москве были созданы первые курсы директоров предприятий, на которых проводили повышение квалификации и формировали резерв административного аппарата. Позднее были организованы так называемые «Профессорские институты», предназначенные для подготовки специалистов с университетским образованием к преподавательской деятельности.
Таким образом, в 20-е гг. XIX в. возник фундамент дополнительного профессионального образования, совершенствовались формы этой работы. Возникли такие формы как съезды, совещания, «самокурсы», краткосрочные курсы, экскурсии на производство, конференции. Уже в эти годы перед учреждениями дополнительного профессионального образования ставилась задача – обеспечить непрерывность повышения квалификации, но идея не была реализована вследствие отсутствия необходимых условий. Обучение в структурах дополнительного профессионального образования не носило массового характера. Как правило, в них участвовали руководители и специалисты, имеющие менее 15 лет рабочего стажа. Они должны были один раз в пять лет проходить стажировку. Для всех остальных единственной формой самосовершенствования выступало самообразование, которое не решало проблемы подготовки и переподготовки кадров.
Это было связано с недостаточно высоким уровнем профессиональной и общекультурной подготовки самих слушателей, а также отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения и кадрового состава.
И все же, к концу 40-х – началу 50-х гг. удалось не только сохранить созданную в 20-30-е гг. образовательную систему, но и обеспечить ее совершенствование с учетом новых условий.
Начиная с конца 50-х – начала 60-х гг. научно-техническая революция, охватившая в этот период все индустриально развитые страны, повысила значение профессионального образования. Потребность в научных, технических, и культурных кадрах породила необходимость создания более – менее цельной многоступенчатой системы профессионального образования. В этот период происходит переосмысление роли и возможностей образовательных учреждений, а именно поиск иных, более гибких форм, которые в большей степени приспособлены для обучения взрослых людей. В развитии дополнительного профессионального образования начинается важный этап, связанный с созданием специализированных образовательных учреждений нового типа, предназначенного для работников общественного производства: курсов и институтов повышения квалификации, школ передового опыта, институтов повышения квалификации, школ передового опыта, институтов усовершенствования и т. д., сосредоточивших работу по систематическому повышению квалификации кадров. Эти институты в своей деятельности использовали новые для того времени направления: изучение, обобщение и пропаганда передового опыта, научно-исследовательская работа, ориентированная на решение прикладных задач в каждой области науки и производства.
Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что во многих учебных заведениях наметилась тенденция к полифункциональности. Например, при вечерних школах стали организовываться курсы профессиональной подготовки и повышения квалификации, особенно там, где профессионально-технических учреждений либо было недостаточно, либо они не учитывали все региональные потребности в кадрах определенных категорий. Это происходило в связи с дефицитом получения подготовки по массовым профессиям в учреждениях непрерывного образования.
Важным для развития дополнительного профессионального образования в России явилось постановление Совета Министров СССР 1967 г. «О совершенствовании системы повышения квалификации руководящих работников и специалистов промышленности, строительства, транспорта, связи и торговли». В соответствии с ним бурно развиваются неформальные, внеинституциональные формы организации образования: система политического и экономического образования, школы коммунистического труда, народные университеты. Был утвержден норматив, по которому все руководящие работники и специалисты должны были повышать свою квалификацию не реже одного раза в пять лет[6]6
История профессионального образования в России / Под науч. ред. С.Я. Батышева, А. М. Новикова, Е. Г. Осовского; Ассоц. «Профессиональное образование», Ин-т истории и теории педагогики РАО, Центр непрерыв. образования. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. – с. 145.
[Закрыть]
Так, в МПГУ более 50 лет существует факультет повышения квалификации преподавателей педагогических вузов и руководителей образования. В 1974 г. к нему добавился факультет повышения квалификации директоров общеобразовательных школ. В 2001 г. в рамках реализации Программы развития непрерывного педагогического образования был открыт Центр повышения квалификации и переподготовки специалистов, включающий несколько подразделений. Их деятельность заключается в предоставлении дополнительных образовательных услуг, как студентам, так и работникам в сфере образования, желающих повысить квалификацию или освоить новую специальность[7]7
Интернет-сайт «Московский педагогический государственный университет» URL: http:// www.mpgu.edu.ru (дата обращения 12.11.12).
[Закрыть]
Таким образом, в рамках традиционной системы образования вычленяется самостоятельная ветвь – профессиональное образование взрослых. Это происходит в связи с социальными и экономическими изменениями в Советском государстве и знаменует собой новую стадию в становлении дополнительного профессионального образования со своим понятийным аппаратом.
В эти же годы производятся попытки всесторонне описать концепцию непрерывного образования (НО), а в ее рамках и ДПО. Точкой отсчета в разработке концепции НО в нашей стране считается симпозиум на тему «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования в Москве в 1979 г. Позднее, отечественная концепция НО была представлена в «Концепции непрерывного образования», документе, изданном бывшим Комитетов СССР по народному образованию, в котором НО трактуется как непрерывное обучение, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения.[8]8
Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомобразования СССР. – № 7. – 1989
[Закрыть]
Отечественные ученые, исследующие феномен непрерывного образования, пытаются разделить его на несколько этапов, выделяя образование взрослых как наиболее необходимый компонент образовательного комплекса страны.
По мнению С.Г. Вершловского, образование взрослых расширяет границы и преобразует формы бытия взрослых. Его основные характеристики открытость, незаформализированность и гибкость позволяют взрослому человеку делать первые шаги к разработке собственной структуры образовательного пространства[9]9
Вершловский С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена / С. Г. Вершловский. – 2008. [Электронный ресурс]. URL: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-15-04-30-15/doc_details/53 2007.html (дата обращения: 10.10.2013).
[Закрыть]
Ряд авторов, Н.Ш. Валеева, С.И. Змеев, О.В. Купцов, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин, Л.В. Тарасенко, Ю.Г. Татур и др., в системе непрерывного образования выделяют два основных этапа: базовое и последующее (образование взрослых).
Группа сотрудников Института взрослых РАО под руководством директора института академика В.Г. Онушкина предлагают дифференцировать несколько видов образования взрослых, среди которых особо выделяют «дополнительное и послебазовое образование», как наиболее важные этапы в непрерывном совершенствовании человека в трудовой и общественной деятельности.
Термин «дополнительное» трактуется авторами как прибавление к знаниям, умениям и навыкам, ранее приобретенным, а содержание данного вида образования определяется производственно-технической необходимостью. «Послебазовое образование» – считается более совершенной ступенью в развитии взрослых, отличается более сложной структурой – преемственность и поэтапность в процессе обучения интегрируются в профессионально-практическую деятельность человека, чтобы обеспечить поступательное развитие личности[10]10
Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. – М.: Педагогика, 1987. – с. 45.
[Закрыть]
О. В. Купцов указывает на непрерывный характер процессов формирования личности и понятие «дополнительное образование взрослых» раскрывает как «приращение дополнительных знаний, которые несут функциональную нагрузку». Иными словами, к уже имеющемуся багажу знаний и умений приращивается то, что может быть необходимо для выполнения на должном уровне своей работы. Он вводит понятие дополнительное профессиональное образование как особый вид образования, направленного на овладение узкопрофессиональными знаниями, необходимыми специалисту для работы[11]11
Купцов О. В. Система повышения квалификации и переподготовки в новых условиях //Вестник высшей школы. – 1989. – № 2. – с. 52.
[Закрыть]
По мнению Л. В. Тарасенко и ряда авторов (А.П. Владиславлева, Г.А. Ключарева, С.В. Кричевского, В.Г. Онушкина, Ю.Г. Татура и др.) данная трактовка вызывает возражения, так как сущность дополнительного профессионального образования сведена к профессиональной подготовке и переподготовке без участия личностного развития.
Психолог А.А. Вербицкий также подверг критике тот факт, что обучение работников с заранее установленной периодичностью является их непрерывным профессиональным развитием. В его понимании, специалист должен обладать навыками самообразования, высоким уровнем компетентности в умении решать определенные классы профессиональных и социальных задач и познавательного отношения человека к миру, его умения учиться.[12]12
Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС. – 2004. – с. 41.
[Закрыть]
Таким образом, в задачи дополнительного профессионального образования входит создание условий для самореализации, саморазвития и самосовершенствования личности специалиста. Для этого необходимы новые формы образовательной деятельности, ведущие к постоянной адаптации специалиста к меняющейся среде.
С.И. Змеев в своей работе «Андрагогика»: основы теории и технологии образования взрослых» проанализировал структуру современного образования и сделал вывод, что «современное образование расширило свои рамки, вышло за пределы единой системы образования и включает в себя различные виды образования:
• формальное, внеформальное, неформальное;
• институционное, групповое и индивидуальное;
• очное и дистантное;
• «закрытое» и свободное («открытое»)[13]13
Змеев С. И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Дисс…. д. пед. наук. – М., 2000. – с. 37.
[Закрыть]
С.И. Змеев определяет образование взрослых как сферу образовательных услуг (формального и внеформального образования) для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся, где «формальное образование» предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям: образование в специально предназначенных для обучения учреждениях, специально подготовленным персоналом; получение документа об образовании, осуществляется систематическое овладение систематизированными знаниями; обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся. «Внеформальное образование» отличается отсутствием двух из перечисленных выше параметров, а именно систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, а «неформальное образование», в свою очередь, отличается тем, что это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. По его мнению, данные формы организации непрерывного образования должны входить в дополнительное профессиональное образование, так как их интеграция может способствовать гибкости и разнообразию вариантов получения образования в разных образовательных учреждениях, а также организации непрерывного учебного процесса для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей[14]14
Там же с. 47.
[Закрыть]
Н.В. Шестак, И.А. Мосичева и др. внесли поправки в терминологию, путем замены термина «внеформальное» на «информальное» (самообразование). С их точки зрения, неформальное образование взрослых должно быть организовано в виде семинаров, курсов, конференций, тренингов, не ведущих к получению диплома. Помимо этого они утверждают, что дополнительное профессиональное образование является ведущим образовательным направлением, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка. В связи с этим многие формы и виды дополнительного образования взрослых начинают рассматриваться в качестве основного образовательного направления, а не обязательного факультативного дополнения[15]15
Мосичева И. А. и др. Реализация программ ДПО в условиях совершенствования нормативной базы профессионального образования // Высшее образование в России. – 2011. № 8–9. – с. 3.
[Закрыть]
Е.И. Огарев в своем исследовании дает более объективную формулировку типологии образовательного процесса у взрослых. Он еще раз подчеркивает, что ни один из вышеперечисленных видов непрерывного образования (формальное, неформальное, информальное) не в состоянии обеспечить устойчивый прогресс личности. Необходимо их согласованное совершенствование и интегрирование в единый образовательный процесс, так как каждый из этих видов имеет свои достоинства и недостатки. В информальном образовании наблюдается ограниченность его возможностей, так как оно бессистемно базируется на жизненном опыте человека и не может обеспечить глубоких фундаментальных систематизированных знаний об окружающем мире. Программы неформального образования рассматриваются как желательное дополнение к программам заведений общего (школьного) и профессионального образования, чем вольно или невольно подчеркивается их необязательность[16]16
Ключарев Г. А, Огарев Е. В. Непрерывное образование в условиях трансформации. – М.: ООО «Франтэра», 2002. – с. 34.
[Закрыть]
Таким образом, мы можем сделать вывод, что смешение форм информального, неформального и формального обучения в дополнительном профессиональном образовании способствует его модернизации. В данном случае мы говорим о появлении новых форм обучения, с более гибким и вариативным содержанием, которые обеспечивают маневренность и преемственность разноуровневых профессиональных образовательных программ. Помимо этого, расширение образовательных возможностей для студентов означает более раннюю ориентацию в профессии.
С начала 80-х гг. начинается современная стадия развития дополнительного профессионального образования.
Перестройка советского общества в это время поставило перед государством задачу создания единой государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров и перехода на ее основе от периодического к непрерывному профессиональному развитию и самосовершенствованию. По мнению В.П. Борисенкова, это знаменует двадцатилетие с начала кардинальных перемен в жизни российской школы и первый этап (конец 80-х – середина 90-х гг.) – период реформаторской эйфории. Наступление демократических перемен в стране позволило освободить процесс обучения и воспитания от единообразия и односторонности. В школу новой России были допущены независимость мнений, свобода суждений, выдвижение гипотез, проектов. Мы согласны с его общим выводом, и назовем этот период в развитии дополнительного профессионального образования как период перемен, характеризующийся демократизацией, обновлением и разнообразием гипотез, содержания и организацией ДПО[17]17
Борисенков В. П. Стратегия образовательных реформ в России (1985–2006 гг.) Сб. Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв.: сравнительный анализ / Отв. ред. H. Е. Боревская, В. П. Борисенков. – Чжу Сяомань, 2007. – с. 22.
[Закрыть]
К этому времени сфера дополнительного образования представляла собой развитую образовательную структуру, включающую 356 институтов повышения квалификации при вузах, 950 курсов при министерствах, ведомствах, организациях и учреждениях. В них ежегодно обучалось около 3 миллионов руководящих работников и специалистов.
В России в этот период в психолого-педагогической литературе появляются три парадигмы профессионального образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная, и личностно ориентированная (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). В дополнительном профессиональном образовании эти концепции трактуются по-разному. В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения – осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция науки и практики, учебный материал – как дидактически «препарированные» научные и технологические знания. Главное – информационное обеспечение личности, а не ее развитие. Развитие личности оказывается «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Данный подход может быть эффективен при организации краткосрочных курсов, тематических семинаров, когда слушатели вооружаются знаниями[18]18
Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебы, пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – с. 78.
[Закрыть]
Деятельностно-ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование, особенно профессиональное. Целевая установка образования в рамках деятельностно-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Применение деятельностно-ориентированной модели образования оправдано при изучении профессиональных, специальных дисциплин, и, конечно, при прохождении стажировок, производственного обучения и производственных практик[19]19
Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М., 2003. – с. 36.
[Закрыть]
Личностно ориентированный подход направлен на профессиональное развитие личности обучаемого. Основывается на следующих принципиальных положениях:
• признается приоритет индивидуальности, самоценности учащегося, который изначально является субъектом профессионального процесса;
• технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;
• содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;
• профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетенции и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности;
• действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;
• личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии[20]20
Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. – с. 331.
[Закрыть]
Следующий этап (конец 90-х гг.) развития дополнительного профессионального образования можно охарактеризовать как этап модернизации, характеризующийся разработкой принципов вариативного образования и законодательных актов приоритетного развития ДПО.
В документе «Программа развития педагогического образования России на 2001–2010 годы» в определении, данном современной системе непрерывного педагогического образования, прозвучали следующие основные ее характеристики – открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность и гибкость[21]21
Приказ № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001–2010 годы» [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_01/1818.html (дата обращения 10.03.11).
[Закрыть]
В России в этот период многие исследователи (А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, Н. А. Морозова, В. А. Ситаров и др.) развивают эту мысль и рассматривают образование как многоуровневое пространство, в рамках которого зарождаются сложные процессы, создающие условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих становления личности/индивидуальности.
Н.А. Морозова в своей работе доказывает необходимость рассмотрения дополнительного образования как многоуровневую систему от дошкольного до последипломного образования, которая позволяет человеку в течение всей его жизни (при его желании) плюс к базовому образованию сконструировать более полную картину мира и удовлетворить его собственные познавательные потребности и интересы, развивать его творческие способности. Согласно ее системному анализу, на начальном, среднем, высшем и последипломном уровне «интенсивно развивается дополнительное профессиональное образование, образуя непрерывное профессиональное дополнительное образование в контексте современных подходов к определению непрерывного дополнительного образования». В ее исследовании подчеркивается, что современную структуру дополнительного профессионального образования и нужно рассматривать как вузовскую и вневузовскую. Ее специфика проявляется в осознанном выборе дополнительных специализаций и специальностей, элективных курсов, расширяющих профессиональное поле деятельности будущего специалиста, делающее его более конкурентоспособным, мобильным, имеющим несколько свобод выбора в своей трудовой деятельности, разнообразие форм развивающей и досуговой деятельности студентов в вузе и вне его[22]22
Морозова Н. А. Дополнительное образование – многоуровневая система в непрерывном образовании в России. – М.: МГУП, 2001. – с. 202, 218, 231.
[Закрыть]