Образование, само являющееся феноменом культуры, не может состояться без опоры на культуру личности педагога. Приоритетным в условиях гуманизации образования становится коммуникативный аспект личностной культуры педагога. Успешная коммуникативная деятельность как основа продуктивных взаимоотношений, достижения взаимопонимания, как способ самосовершенствования и преодоления личностных кризисов способствует эффективности профессиональной деятельности педагога.
В современных педагогических исследованиях коммуникативная культура педагога понимается как:
· компонент педагогической культуры (И.И. Зарецкая);
· система коммуникативного взаимодействия человека с окружающим миром в целом на основе знаков и знаковых систем (Г.П. Максимова);
· качество коммуникации, характеризующееся гуманистическим вектором развития (Л.А. Аухадеева);
· совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения (В.В. Соколова).
Резюмируя различные точки зрения на сущность данного феномена, можно определить коммуникативную культуру педагога как совокупность культурных норм, знаний, ценностей, умений и навыков, используемых в процессе коммуникации и способствующих ее эффективности. Как интегративное образование коммуникативная культура включает в себя: способность к согласованию и соотношению своих действий с другими, принятию и восприимчивости другого, подбору и предъявлению аргументов, способность к выдвижению альтернативных объяснений, обсуждению проблемы, пониманию и уважению мнений других, готовность к гибкому и тактичному взаимодействию с другим. Уровень развития коммуникативной культуры педагога проявляется в коммуникативной деятельности.
Коммуникативная деятельность – сложная многоканальная система взаимодействия и взаимоотношений субъектов педагогического процесса, включающая взаимовосприятие, живой обмен информацией, выработку единой стратегии общения, принятия решений, преодоления конфликтов. Известный специалист в области культуры педагогического общения В.А. Кан-Калик, принимая во внимание стадии педагогического процесса, определяет специфику содержания коммуникативной деятельности педагога на каждом этапе.
1. Моделирование предстоящего общения с аудиторией в процессе подготовки занятия (прогностический этап). На этом этапе коммуникативная культура проявляется в работе с источниками информации, в способности обоснованного отбора и целесообразного структурирования учебного материала.
2. Организация непосредственного общения (начальный этап коммуникации). Здесь коммуникативная культура проявляется в способности привлечь внимание, настроить на продуктивное учебное взаимодействие, в умении преодолеть барьеры, возникающие между позицией педагога и настроем воспитанников. Основная задача педагога – завоевать инициативу.
3. Управление ходом общения (этап педагогического взаимодействия). Коммуникативная культура проявляется в способности вести диалог, поддерживать интерес и активность учащихся, ориентироваться на обратную связь, быть гибким, мобильным, открытым, доброжелательным.
По своей природе коммуникативная деятельность педагога полифункциональна. Опираясь на выделенную в системе социальных наук совокупность функций коммуникации, можно конкретизировать их применительно к педагогической деятельности. Информационная функция связана с фактом передачи информации, реализуется в действиях, направленных на информирование участников коммуникации. Функция понимания необходима для предупреждения искажения информации, реализуется в когнитивных действиях. Транслирующая функци я служит установлению и поддержанию коммуникационной связи, реализуется в действиях, направленных на адресата коммуникации, носителя информации и каналы передач. Интерпретационная функция ориентирует на осмысление массива информации, поступающей к педагогу в ходе коммуникации. Организационная функция направлена на создание продуктивных внутренних и внешних условий для коммуникации. Реверсионная функция актуализируется в момент получения обратной связи, реализуется в действиях по приему и интерпретации сообщения. Коррекционная функция задана необходимостью совершенствования системы коммуникативного взаимодействия. Действия направлены на собственную коммуникативную деятельность, систему связи в целом, всех ее участников. Трансформирующая функция предусматривает возможность изменения участников коммуникации на основе полученной информации. Действия направлены на преобразование системы поведения участников коммуникации. Презентационная функция связана с необходимостью предъявления «должного», эталонного в знании, поведении, отношениях. В качестве специфической для педагога как субъекта коммуникации следует выделить охранительную функцию по отношению к родному языку и языку культуры. Это прежде всего относится к проблеме предупреждения засорения, искажения родного языка.
Помимо полифункциональности коммуникативную деятельность педагога отличают такие свойства, как:
l полисубъектность-необходимость работать с коммуникантами, разными по возрасту, социальному статусу, масштабу;
l полиобъектность – обращенность к различным содержательно-предметным полям;
l полиинформативность (И.А. Зимняя) – профессиональная необходимость передавать и получать самые разные виды информации (не только предметную, но и диагностическую, управленческую, эмоциональную, учитывать различные точки зрения, обусловленные различиями в социальном и культурном опыте, несовпадениями взглядов).
Под педагогической коммуникацией понимается информационное взаимодействие субъектов образовательного процесса, имеющее педагогическое содержание и педагогический смысл. Коммуникация выступает одной из форм педагогического взаимодействия, в рамках которой в образовательном процессе происходит движение информации. В зависимости от степени внутренней включенности участников в ситуацию педагогического взаимодействия оно может происходить на разных по глубине уровнях: уровне коммуникации (целенаправленный обмен сведениями), общения (диалог на межличностном уровне), со-бытия (духовное единение). Педагогическая коммуникация разворачивается на фоне педагогических отношений, для которых характерно следующее.
1.Осознание и принятие участниками своей позиции в системе «учительства-ученичества».
2.Понимание человека как цели и ценности педагогической деятельности, но не как средства.
3.Профессиональная установка на работу с человеческими свойствами и различными проявлениями человеческой природы.
4.Готовность участников педагогического взаимодействия к взаимоизменению.
В методологических работах по проблемам педагогической коммуникации выделяются: 1) простая коммуникация (трансляция) и 2) сложная коммуникация (мыслекоммуникация). Основной целью простой коммуникации является передача заданной (константной) информации от педагога к учащемуся. В данном случае информация движется однонаправленно, оставаясь неизменной. Во втором – коммуникация понимается как совместная деятельность ее участников, в ходе которой вырабатывается (согласовывается) общий взгляд на предмет изложения и действия с ним. В сложной коммуникации главной ценностью и условием является совместный вклад ее участников в наращивание и интепретацию информации. Основными сферами проявления коммуникативной активности педагогов являются: обучение (информационный обмен, превращение информации в знание), воспитание (ценностно-смысловой обмен), управление (организация взаимодействия, совместной деятельности педагога и учащегося). Основная миссия педагога как субъекта коммуникативной деятельности – использование и создание информационных потоков, эффективное управление ими в границах образовательного пространства.
Деятельность педагога как субъекта коммуникации регулируется рядом принципов.
1. Принцип адресности утверждает необходимость понимания, кому адресовано сообщение, то есть учета индивидуально-психологических особенностей аудитории, ее состава, возраста, направленности.
2. Принцип личностной включенности указывает на невозможность установления подлинной коммуникативной связи без внутренней активности участников с обеих сторон.
3. Принцип содержательности фиксирует обязательность определенной предметной основы для коммуникативного взаимодействия.
4. Принцип достоверности напоминает об ответственности за передаваемое в ходе педагогической коммуникации содержание.
5. Принцип ориентации на понимание подчеркивает необходимость установки на понимание поступающих сообщений и понимание партнера по коммуникации.
6. Принцип доступности указывает на необходимость соблюдения меры сложности информации, а также создания условий для доступа к необходимому информационному каналу.
7. Принцип открытости привлекает внимание к невозможности использования педагогом в рамках коммуникации манипулятивных действий. Манипулирование – воздействие на человека с целью побудить его сделать что-либо (сообщить информацию, совершить поступок и т.д) неосознанно или вопреки собственному желанию, мнению, первоначальному намерению.
8. Принцип информационной безопасности требует соблюдения правил, предотвращающих возможные психофизиологические и социально-психологические деформации личности коммуникантов.
9.Принцип обратной связи побуждает к определению результатов и эффектов коммуникативных действий с целью коррекции педагогических действий.
В зависимости от схемы взаимодействия субъектов педагогическая коммуникация приобретает различный характер: монологический – преобладают коммуникативные действия и высказывания субъекта – организатора действий на фоне слушания других субъектов – участников общения; диалогический – субъекты коммуникации взаимно активны; полилогический – в коммуникацию свободно вступает множество активных участников; внутренний (мысленный) диалог – отправитель и адресат сообщения являются одним лицом. Практика показывает, что отношения между людьми в ходе взаимодействия развиваются по трем основным сценариям: симметричности, асимметричности и комплементарности (взаимодополняемости). Под коммуникативной симметрией подразумевается равенство возможностей участников коммуникативного акта в плане передачи сообщения и предоставления обратной связи. Симметричная коммуникация характеризуется аналогией в позициях (лидер и лидер). Асимметричная коммуникация сталкивает противоположности (генератор идей и их критик). Симметричность – асимметричность учебной коммуникации, безусловно, задается педагогом. Явление психологического нажима, духовной экспансии, информационного давления смещает доминанту коммуникации в сторону отправителя (асимметрия). Полная подстройка под уровень и потребности получателя также создает асимметрию. В комплементарных взаимоотношениях коммуниканты своими действиями и позицией дополняют друг друга. Например, если один партнер занимает ведущую позицию в коммуникации, то другой органично принимает подчиненную. Взаимоотношения поддерживаются тем, что дополняющие типы поведения нуждаются друг в друге, чтобы развиваться. Замысел речи преподавателя можно полностью связать с позицией слушающего, его запросами и особенностями, а можно ориентироваться лишь на собственное желание выговориться или необходимость транслировать программный текст. В одном случае строить сообщение следует в зависимости от того, каковы психологический тип человека, его возраст, пол, уровень его интеллектуального развития, каковы его психологическое состояние и состояние здоровья в эту минуту. В другом случае педагог будет заботиться только о реализации собственной логики, не обращая внимания на готовность слушателей ее воспринимать.
В коммуникативной деятельности педагогу необходимо учитывать «масштаб» партнера, с которым он вступает во взаимодействие. Это обусловлено вариативностью уровней педагогической коммуникации, среди которых можно выделить:
· персональный уровень (межличностная, интраличностная коммуникация);
· социальный уровень (внутригрупповая, межгрупповая, коллективная, межколлективная, корпоративная коммуникация);
· публичный уровень (фронтальная работа с аудиторией, выступления с использованием СМИ); сетевой уровень (социальные и компьютерные сети).
Одним из важных аспектов педагогической коммуникации является ее адресность. Педагог не имеет возможности выбирать партнеров по общению или «удобную» для него аудиторию, отдавать предпочтение отдельным лицам и строить процесс взаимоотношений с определенным типом учащихся. С развитием системы непрерывного образования возрастной диапазон участников обучения становится шире, это требует от педагога учета динамики возрастных информационных и коммуникативных потребностей, способов их удовлетворения, знания особенностей эмоциональной, когнитивной, речевой сфер на различных жизненных этапах становления личности.
Забота о создании общего смыслового и психологического пространства является необходимой и важнейшей задачей педагогической коммуникации. Главная задача коммуникативной деятельности педагога заключается не в том, чтобы добиться информационного (позиционного) приоритета. Гораздо важнее, чтобы учащийся его услышал и понял. Педагогу важно учитывать все: темп передачи информации, модальность, порог тревожности, уровень критичности и внушаемости слушателей. Однако в коммуникативной традиции многих преподавателей явно прослеживается стремление к доминированию, информационному противопоставлению себя аудитории. В частности это проявляется в ярко выраженной оценочности высказываний, навязывании своего мнения, безапелляционности, критичности позиции по отношению к поступающим сообщениям.
Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм и методов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель–студент» отличается от школьного фактом приобщения к общей профессии, а это в значительной степени способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. Без осознания партнерства в деятельности трудно вовлечь студентов в самостоятельную работу, сформировать профессиональную направленность. Основным каналом развивающего взаимодействия преподавателя и студента становится творческое отношение педагога к коммуникации. Дружеское расположение, не переходящее в панибратство, общая увлеченность профессиональными задачами, формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности, использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитательным процессом составляют эмоциональную продуктивность обучения в вузе.
Если исходить из права коммуникантов на передачу сообщений и возможной направленности распространения информации в образовательном пространстве, выделяются четыре основные модели.
1.Иерархическая (линейная) модель характеризуется однонаправленностью передачи сообщения и информационным неравенством ее участников.
2.Горизонтальная (параллельная) модель основана на параллельном обмене информацией, своеобразном коммуникативно-информационном равенстве.
3.Интерактивная (круговая) модель представляет собой систему двустронней связи, внутри которой складывается информационно-коммуникативная взаимозависимость.
4.Резонансная модель обеспечивает информационную сопричастность, одновременный и равный доступ к информации всех участников коммуникации.
Иерархическая модель. В ходе линейной передачи сообщения качество коммуникации обуславливается исходным объемом информации, мощностью и надежностью коммуникационного канала, точностью кодирования сообщения, наличием или отсутствием помех. Сообщения в рамках представленной модели посылаются в тех случаях, когда надо: проинформировать, т.е. просто передать некие конкретные сведения, не предполагающие их обсуждения; проинструктировать, дать четкий образец действия; доказать, убедить основе логических построений. Убеждение как форма коммуникации требует особого отбора содержания сообщений и последовательности их ввода. В ходе убеждения отправитель должен обеспечить не только восприятие информации, но и ее влияние на систему мышления, установки, позицию. Это достигается за счет строго логического построения сообщения, его доказательности и значимости для получателя, достоверности.
С линейной схемой коммуникации связано немало педагогических предрассудков и стереотипов ее оценки. Считается, что она является атрибутом авторитарной педагогики, где основным достоинством преподавателя является способность аудитории тебя слушать, где царят дисциплинарное давление и психологическая манипуляция, а учащийся лишен права голоса. Любая из моделей коммуникации продуктивна или нет в зависимости от качества исполнения и целевого назначения. Хорошо исполненный монолог может вызвать ничуть не меньшую встречную внутреннюю активность слушателя, чем бурная, но хаотичная дискуссия.
Горизонтальная модель, или модель свободной коммуникации, равноправного диалога. Диалог «на равных» возможен, если его участники обладают примерно одной и той же информацией по проблеме или, напротив, разной, но открыты навстречу коммуникации и готовы формировать совместно новое знание. Диалог в любом его проявлении предполагает наличие осознанных целевых запросов одной стороны к другой и ситуацию, в которой эти запросы и ответы будут услышаны.
Интерактивная модель. Интерактивный режим обучения позволяет формировать на стороне источника информации «образ адресата» (анализ его потребностей, запросов, готовность работать на определенном уровне), в соответствии с которым корректируется ход учебной коммуникации, создаются более комфортные условия обучения. Интерактивные обучающие программы реагируют на ввод новых данных пользователем и корректируют свое дальнейшее выполнение в зависимости от введенных указаний. Они позволяют преподавателю выбирать стратегически целесообразный сценарий организации взаимодействия учащегося с программным продуктом.
Резонансная модель. Понятие резонанса, исходно имеющее физическую природу, последнее время стало часто встречаться в образовательном контексте. Это связано с обращением к пониманию человеческого организма как многоуровневой системы с разнообразными взаимодействующими, резонирующими частотами, откликающейся на схожие сигналы от внешних источников. Резонировать можно на уровне природных состояний, эмпатии, эстетических чувств, концептуальных позиций и др. Своеобразным видом резонанса становится сопереживание как разделение эмоционального состояния собеседника.
Резонанс может быть использован преподавателем в коммуникативных целях для приобщения к принципиально новой информации, эмобциональной и умственной активизации.
В образовательном пространстве степень профессиональной и личностной свободы во многом задается через систему коммуникации. Тотальный коммуникативный контроль и коммуникативный хаос одинаково губительны для педагогического взаимодействия. Свобода действий педагога в значительной степени связана со способностью правильно использовать, передавать и интерпретировать имеющуюся у него и полученную по обратной связи информацию. Это относится в равной мере к предметному содержанию и к знаниям о своих подопечных, условиях их жизни, своих коллегах, социальной политике в области образования и пр. В силу значимости коммуникативной составляющей в структуре педагогической деятельности критерий коммуникативной культуры используется в системе аттестации педагогов. Среди основных показателей оценки профессиональной деятельности по данному критерию можно выделить:
1.Общий коммуникативный стиль. Он складывается из понимания ситуации коммуникации, эмоционального фона, создаваемого коммуникативными действиями педагога; отсутствия/наличия информационно-психологического давления на других коммуникантов, эмпатийности, характера предоставляемой обратной связи, уровня конфликтности, коммуникативной гибкости, имиджевых особенностей, этики педагогического общения.
2. Адресность коммуникативных действий.
3.Информативность коммуникативного взаимодействия.
4.Владение основными видами коммуникативной деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение). В этот показатель включены речевая культура, индивидуальный потенциал невербальных средств коммуникации, искусство работы с текстами, диапазон языковой компетентности.
5.Методичность (способность найти оптимальный путь передачи необходимой информации).
6.Согласованность (гармонизация) своих коммуникативных действий с намерениями других участников.
7. Использование возможностей обратной связи для коррекции процесса коммуникации.
Обратная связь в педагогической коммуникции
Для того чтобы обеспечить доступность и понятность информации, педагогу необходимо грамотно устанавливать обратную связь с аудиторией. Под обратной связью понимается ответная реакция получателя на сообщение источника. При обратной связи коммуникация становится двусторонним процессом, позволяя обеим сторонам корректировать свои цели и свое поведение по отношению друг к другу. В системе коммуникативной деятельности обратная связь выполняет корректирующую и регулирующую роль. Существует понятие отрицательной (отсутсвуют основания для изменения хода коммуникации) и положительной (выявлены факторы, искажающие передачу информации) обратной связи.
Возможность снижения эффективности коммуникации объективно заложена в структуре коммуникативной деятельности, поскольку каждый из компонентов содержит тот или иной источник искажения передаваемого сообщения. В теории коммуникации существует понятие «шум», который связан с факторами, искажающими сообщение, нарушающими его целостность, препятствующими адекватности восприятия. На этапах кодирования, передачи и декодирования информации возможны различные помехи. Например, передаче сообщения могут препятствовать помехи, носящие технический, физиологический характер: плохие слышимость, видимость, самочувствие, намеренный отказ от приема и восприятия информации. При раскодировании текста сообщения помехи создаются в случае ограниченного количества использованных отправителем символов, присутствия неточностей в тексте самого послания. Для каждого канала передачи – восприятия и каждой коммуникативной ситуации существует предел допустимого шума, после чего возможность понимания резко снижается. Работа с неструктурированным или плохо структурированным предметным содержанием, создание информационного шума, засоряющего информационное пространство, «информационная случайность» сообщений преподавателя предстают не безобидными явлениями. Особенно если учесть их массовый характер и повторяемость на всех этапах обучения.
В процессе обучения постоянно встает проблема шума на уроке, на занятии со студентами, в аудитории взрослых слушателей. «Образовательные шумы» бывают разными. Содержательный шум связан с явлением недостаточности или избыточности информации. Избыточность или разнородность сообщений, затемняющая смысл, который необходимо передать, – одна из разновидностей содержательного шума. Некоторые, особенно начинающие, педагоги стремятся обязательно «выложить» классу, студентам все сведения, которые им известны по излагаемой теме. Им жалко что-то упустить, все кажется интересным и важным. Это серьезный коммуникативный просчет, поскольку в общей массе теряется то главное, ради чего затевалась коммуникация. Избыточность может быть вызвана намеренным повторением элементов сообщения для предотвращения коммуникативной неудачи. В этом случае она полезна. Неоднократное повторение взрослым дисциплинарного требования, не подкрепляемое необходимым действием, напротив, является негативно избыточным.
Избыточность информации может играть как позитивную, так и негативную роль. Так, сознанию необходим достаточный материал, чтобы сформировать, сравнить, обеспечить отбор лучших, наиболее продуктивных и оригинальных вариантов. Природа творческого процесса на его начальных этапах в обязательном порядке требует избытка исходного материала. Параллельное поступление в коммуникативное пространство разнообразных коммуникативных сообщений, разных мнений и точек зрения на одну и ту же проблему создает позитивную информационную избыточность. На этом эффекте основаны многие формы группового обсуждения, например, мозговой штурм. Информационный перегруз бывает технологически необходим при использовании некоторых педагогических приемов, например, приема погружения.
Структурный шум возникает на фоне отсутствия логической структуры сообщения. Это затрудняет не только восприятие, но и последующее усвоение информации. Неслучайно, у педагогов с развитым логическим мышлением и системным способом изложения учащиеся, как правило, также начинают мыслить структурированно. Серьезные трудности для восприятия создает невыделенность главного сообщения из сопутствующего ему информационного фона. Шумами могут становиться и структурные наслоения, повторы. Содержательные повторы неизбежны при введении одной и той же информации разными каналами (в разных модальностях) или при представлении на разных носителях. Такого рода повторение позволяет уловить множественность явления, возможность сообщать, судить об одном и том же по-разному.
В качестве шума воспринимается неточная или взаимоисключающая информация. В образовательном пространстве также различают рабочий и нерабочий шумы. Рабочий шум непременно сопровождает определенные формы и виды активности. Нерабочий – в зависимости от интенсивности становится коммуникативной помехой.
Для каждого канала поступления информации в педагогической практике можно обозначить характерные типы помех и шумов.
Визуальный канал. Видеоряд, который воспринимают учащиеся, находясь в учебных или рекреационных помещениях, нередко бывает избыточным. Это выражается в перегруженности (визуальном засорении) пространства учебной аудитории, коридоров обилием цветных наглядных материалов, иллюстраций. В то же время у педагогов, которые постоянно находятся в данном помещении, глаз оказывается «замыленным», они этого не ощущают. Одновременное предъявление (сохранение в поле зрения) многих разнородных, разноцветных наглядных объектов приводит к тому, что внимание в ходе учебной коммуникации рассеивается, восприятие притупляется, накапливается усталость.
Мешает коммуникации плохое в техническом отношении качество предъявляемого изображения (многократно переписанный видеофрагмент, нечетко напечатанные или мелко набранные тексты, графические изображения, рисунки). Большая дистанция до объекта, который нужно воспринять зрительно, заставляет пристально вглядываться, не дает уловить подробности и мелкие детали. Помехи создает плохое освещение, в том числе слишком яркое или бликующее. Информационный шум создают отвлекающие предметы, находящиеся в поле зрения, но функционально не нужные в данный момент, а также неожиданные, яркие, экстравагантные детали в облике или действиях преподавателя или кого-то из товарищей, новые люди, оборудование, средства обучения, природные изменения за окном (первый снег, радуга).
Если визуальные помехи по объективным причинам нельзя устранить, на них следует на какой-то момент зафиксировать внимание, чтобы потом его переключить. Пусть учащиеся получат возможность на какой-то момент целенаправленно вглядеться в источник вторжения посторонних впечатлений, эмоционально на него отреагировать.
Слуховой канал. По этому каналу чаще всего поступают помехи в виде посторонних механических или иных звуков, не относящихся к сообщению. Это могут быть скрип мела по доске, крики в коридоре, гудение неисправной лампы дневного света, особенности голоса и интонации педагога, отвечающих учащихся (резкие, визгливые, суггестивно-убаюкивающие, давящие).
Иногда раздражающим фактором выступает фоновое использование звука, не отвечающего ситуации или характеру основной вводимой информации.
Кинестический канал. Некоторые причины возникновения помех данного рода могут быть изначально устранены за счет организации комфортного для работы пространства, установления и поддержания нужной дистанции между участниками коммуникации. Мешать может обилие «лишних» движений коммуникантов, нерациональных, нецелесообразных с точки зрения логики или физиологии построения деятельности.
Любые шумы и искажения информации накапливают усталость – физическую, психическую, интеллектуальную. Можно свести к минимуму технические помехи при передаче сообщения, нужно стремиться к максимальному лаконизму языка послания. Но унифицировать процессы восприятия информации, носящие индивидуальный характер, нельзя. Поэтому полное устранение помех и шумов в педагогической коммуникации невозможно. Задача каждого участника коммуникации – способствовать уменьшению помех. Чтобы сделать это, педагогу необходимо осознать и зафиксировать их присутствие.
Педагогическое общение – специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе). Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение – неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как “профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива” (Леонтьев А.Н., 1979. С. 3). И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение “как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся”. Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения (рис. 5). Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом (рис. 6). В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов
- Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:
- контактную – установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;
- побудительную – стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;
- амотивную – побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний (“обмен эмоциями”), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.
Высшая ценность педагогического общения – индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся – важнейшая ценность педагогического общения. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив – безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения. Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.
14.2.2. Направленность педагогического процесса Педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя – учеников, учеников между собой. Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой “человек – человек” (по Е.А. Климову).
- Напомним, что среди основных характеристик этой группы профессий выделяются следующие:
- Умение руководить, учить, воспитывать, “осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей”.
- Умение слушать и выслушивать.
- Широкий кругозор.
- Речевая (коммуникативная) культура.
- “Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту”.
- “Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше”.
- Способность сопереживать.
- Наблюдательность и др.
Педагогическое общение – это общение между различными субъектами образовательного процесса, ориентированное на реализацию потенциальных возможностей ребенка, на его интеллектуальное, эмоционально- волевое развитие, личностный рост, на создание доброжелательной, комфортной атмосферы. Стилем педагогического общения является устойчивая, доминирующая характеристика общения, связанная с ценностями учителя, его профессиональной позицией, нравственными нормами. Существуют различные подходы к классификации стилей.
Канн-Калик выделил следующие типы общения:
1.общение на основе взаимных симпатий и антипатий
2.общение на основе дружеского расположения
3.общение на основе общих интересов (совместной творческой деятельности)
Наиболее распространённой является следующая типология стилей:
1) авторитарный. Вектор общения направлен от учителя к ученику. Стиль, основанный на власти. Стили общения – распоряжения, инструкция, приказ и другие виды монологов. В этом общении поощряется исполнительность, точность, послушание, дисциплинированность. Подавляется всякая инициативность, активность личности. Этот стиль способствует формированию внешней дисциплинированности и может давать высокие результаты. Интересов, как правило, нет, мотивация долга и ответственности. Формально высокие результаты достигаются за счёт перегрузок, переутомления. Этот стиль связан с неуважением к коллегам.
2) Либеральный (попустительский) – полное отстранение учителя от организации, управления учащимися, предоставление детям неограниченной свободы.
3) Самоотречённый – для учителя основные личностные приоритеты находятся в школе. Он центрирован на детях, все знает о каждом ребенке, его семье, старается помочь ребенку, создать наиболее комфортную, доброжелательную обстановку, т.е. учитель живёт интересами своих учеников. Если в научной школе такое отношение к детям принимается человеком и вызывает поддержку родителей, то чем старше дети, тем в меньшей степени они принимают подобный стиль общения. Этот стиль не дает детям самостоятельно решить свои проблемы, формирует инфантильность, пассивность. Этот стиль тяжёлый для его носителя: учитель все время проводит в школе, отдаёт всего себя детям. Учитель с возрастом
перестаёт интересовать детей как личность.
4) Конфликтный – высокая самооценка учителя, высокий уровень притязаний, неадекватный его реальным возможностям. Учитель неуспешен в профессиональной деятельности, но причины этой неуспешности видит в различных внешних обстоятельствах. Учитель не ориентирован на саморазвитие, постоянно конфликтует как с учителями, так и с родителями, учащимися.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.