V Международная научно-практическая конференция «Музыкальное и художественное образование в современном мире

Учебный корпус “Колледж Арбат”

V Международная научно-практическая конференция «Музыкальное и художественное образование в современном мире: традиции и инновации» на факультете педагогики и методики дошкольного, начального и дополнительного образования

31 марта 2022 г. на факультете педагогики и методики дошкольного, начального и дополнительного образования прошла V Международная научно-практическая конференция «Музыкальное и художественное образование в современном мире: традиции и инновации», организатором которой выступила кафедра педагогики дошкольного, начального и дополнительного образования, а идейным вдохновителем и куратором – профессор кафедры, доктор педагогических наук Надолинская Татьяна Васильевна.

В работе международной конференции приняли участие около 130 человек из разных городов и регионов Российской Федерации (Москва, Санкт-Петербург, Белгород, Елец, Екатеринбург, Владикавказ, Майкоп, Волгоград, Ростов-на-Дону, Сургут), а также зарубежные ученые из ЛНР, Белоруссии, Киргизии, Эквадора, Гватемалы, Индии, Японии и Китая.

С приветственным словом к участникам международной конференции обратился зам. директора Таганрогского института имени А. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», кандидат исторических наук, доцент Волвенко Алексей Александрович.

Пленарное заседание открыла Рапацкая Людмила Александровна (доктор педагогических наук, профессор, кафедра методологии и технологий педагогики музыкального образования имени Э. Абдуллина Института изящных искусств МПГУ, Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации (Москва, Россия)) с докладом на тему «Цивилизационный подход в педагогике музыкального образования: актуализация проблемы».

С интересным докладом на тему «Философская мысль о сущности музыки» выступила Шарипова Эркайым Козуевна – доктор философских наук, профессор Ошского государственного университета (Ош, Кыргызстан). Работу пленарного заседания продолжила доктор искусствоведения, профессор из Белорусского государственного университета культуры и искусств (Национальная академия наук Беларуси, Минск, Беларусь) Густова-Рунцо Лариса Александровна с докладом «Искусствоведение как компонент исполнительского искусства».

Англоязычным слушателям был интересен доклад доктора лингвистики, профессора факультета науки и инженерии из Центра изучения английского языка университета Васэда Катада Фусы на тему «Дислексия развития как предмет педагогики в мировом образовательном пространстве» (Токио, Япония).

Новые подходы, принципы и методы работы в системе общего и профессионального и дополнительного профессионального образования в России показана в ряде докладов таких ученых, как Кабкова Елена Павловна (доклад на тему «Поиск новых методов работы со студентами музыкально-педагогических вузов в условиях дистанционного обучения» – МГПУ, Москва), Глазырина Елена Юрьевна (доклад на тему «Принцип диалогичности в педагогике искусства» – УрГПУ, Екатеринбург), Олесина Елена Петровна (доклад на тему «Культурологическая безопасность обучающихся как новое направление педагогики искусства»), Командышко Елена Филипповна (доклад на тему «Восприятие искусства как процесс и результат художественного познания» – ИХОиК РАО, Москва), Савенкова Любовь Григорьевна (доклад на тему «Методология и история интегрированного полихудожественного образования» – ИХОиК РАО, Москва), Надолинская Татьяна Васильевна (доклад на тему «Формирование цифровых компетенций педагога-музыканта в мультиоблачной среде» – ТИ имени А. Чехова, Таганрог).

Своими творческими достижениями поделился с преподавателями, студентами и магистрантами члена международного союза композиторов, блогер Артур Страхов, который зажигательно исполнил музыкальную композицию в стиле фламенко.

Содержательный доклад о вокально-хоровой работе в международной школе Хайдарабада (Индия) представила кандидат искусствоведения, Глава музыкального отделения Международной школы Хайдарабада Царенко Ирина Николаевна.

Работа конференции проходила по двум секциям: секция 1. «Инновационные процессы в высшем профессиональном и дополнитель¬ном образовании»; секция № 2. «Дидактические аспекты преподавания музыки в образовательных учреждениях различного типа», в которых приняли участие учителя общеобразовательных учреждений и преподаватели высшей школы из Москвы, Курска, Майкопа, Ейска, Ельца, Таганрога, Ростова-на-Дону, Зерноградского, Неклиновского, Тацинского и Пролетарского районов Ростовской области.

Благодарим директора института Голобородько Андрея Юрьевича и декана факультета педагогики и методики дошкольного, начального и дополнительного образования Гармаш Светлану Васильевну за помощь и поддержку в проведении конференции.

Пожелаем все участникам международной конференции новых научных и творческих достижений!

В книге освещены возможные направления психолого- педагогической деятельности, приведены нормативные документы, профессиональная документация, алгоритмы сопровождения образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. Предложены практические рекомендации по психологическому консультированию педагогов, обучающихся и родителей.

В монографии рассматриваются вопросы становления и развития дополнительного образования детей в отечественной образовательной системе, его соотношение с внешкольным воспитанием и роль в решении задач, поставленных Правительством РФ.

Учебно-методический комплект «Физическая культура. Гимнастика» подготовлен специалистами АНО «Международная Академия Спорта Ирины Винер» под руководством главного тренера страны по художественной гимнастики Ирины Винер и на основе её авторских методик.

Монография посвящена одному из интереснейших явлений в истории развития системы образования в России – развитию сферы дополнительного образования.

Пособие раскрывает формы и методы работы с детьми, помогает овладению профессией.

В пособии изложены основы инновационной деятельности в региональной системе дополнительного образования детей, в школе; обозначены главные стратегические ориентиры развития общего и дополнительного образования детей в условиях модернизации образования; представлены варианты классификации педагогических инноваций; разработан пакет примерных положений, регулирующих инновационную деятельность в образовательном учреждении, авторские разработки стратегических документов ( концепция и программа развития ОУ).

Книга содержит технологии и методики развития художественно-творческих способностей детей в области изобразительного искусства, музыки, кино и театра. Представленный материал направлен на обучение детей от 6 до 17 лет, разного уровня подготовленности.

В пособии изложены основные проблемы духовно-нравственного воспитания в учреждениях дополнительного образования. Особое внимание уделяется отечественным православным традициям в решении задач духовно – нравственного воспитания.

Авторы предлагают не только сценарии и правила проведения социально-ролевых игр, но и раскрывают вариативный характер их педагогического влияния на детей. Также представлена методика и организация проведения ролевых игр с подростками: «Биржа идей», «Галактика», «Волшебный лабиринт», «Хоббитские игры».

В издании содержаться практические советы по составлению образовательных программ, организации работы учебных объединений, построению учебных занятий, выбору применяемых педагогических технологий, самоанализу своей педагогической деятельности, составлению портфолио профессиональных достижений. В книге обобщены методические материалы, разработанные авторами в процессе многолетней деятельности в системе дополнительного образования.

В пособии представлены упражнения с авторским художественным словом для развития мелкой моторики у детей, которые включают не простые движения рук, а взаимодействие с различными предметами. Рифмованные строчки задают положительный настрой на занятие, а ощущение предметов, мелких игрушек и взаимодействие с ними создают особые эмоции.

В книгу включены дидактические игры, алгоритмы, модели, схемы, направленные на развитие поисково-познавательной деятельности дошкольников.

В пособии изложены основные подходы к организации управленческой деятельности руководителя учреждения дополнительного образования детей, раскрыты особенности функционирования образовательных учреждений на основе законодательной базы; изложены основные правила и нормы по составлению и оформлению документов в соответствии с ГОСТ Р6. 30-2003. Пособие направлено на оказание практической помощи руководителям УДОД в разработке и применении ими нормативно-правовых актов в управленческой деятельности.

Сборник методических материалов для педагогов учреждений дополнительного образования детей в сфере культуры и искусства.

В книге рассказывается и показывается, как выполнить поделки из бумаги, картона, ткани, меха и природных материалов.

В книге читательпознакомиться с развивающейпрограммой «Арт-фантазия», узнают как с помощью театральных игр и упражнений развить у детей внимание, память, воображение и фантазию, как раскрепостить ребенка, снять мышечное напряжение, раскрыть его творческие возможности.

Департамент музыки как самостоятельное подразделение Московского городского педагогического университета существует с 2004 года: сначала как музыкально-педагогический факультет, затем как музыкальное отделение Института культуры и искусств МГПУ, а с 2020 года в качестве департамента музыки ИКИ.

V Международная научно-практическая конференция «Музыкальное и художественное образование в современном мире

Все это время коллективом руководит доктор педагогических наук, профессор Л. Уколова. За 18 лет существования была создана надежная научно обоснованная учебно-методическая база подготовки учителей музыки для общеобразовательных школ и системы дополнительного образования Москвы.

С самого начала своего существования коллектив энтузиастов музыкально-педагогического образования поставил перед собой задачу: обеспечить школы столицы высококвалифицированными учительскими кадрами, владеющими самым современным профессиональным инструментарием, методиками и технологиями, соответствующими высоким требованиям и стандартам столичного образования. В процессе реализации этой задачи были разработаны инновационные учебные планы и программы дисциплин, четко ориентированные на потребности будущих учителей музыки. В качестве преподавателей на работу были приглашены уникальные специалисты, заложившие основы столичного музыкально-педагогического образования, возглавившие исполнительские и научные школы по основным направлениям деятельности департамента.

Так, выдающийся вклад в развитие музыкально-педагогического образования в МГПУ внес заслуженный деятель культуры, профессор, талантливый композитор и пианист Борис Абрамович Печерский. Развитию теории и практики хорового исполнительства во многом способствовала плодотворная деятельность заслуженного деятеля искусств, профессора Владимира Леонидовича Живова. Большой вклад в развитие факультета и департамента внесли доктора педагогических наук и искусствоведения, профессора Л. Уко­ло­ва, Е. Ар­те­мо­ва, Е. Бо­ди­на, О. Грибкова, Е. Каб­кова, Г. Консон; доценты М. Ан­то­но­ва, И. Белоконь, О. Геор­гиев­ская, С. Казначеев, Г. Кня­зе­ва, И. Кудринская, Е. Лу­ки­на, С. Низамутдинова, С. Но­ви­ков, О. Ушакова, Цзян Шанжун.

За время существования и развития музыкально-педагогического коллектива в нем выросла плеяда талантливых молодых педагогов, которые благодаря активной исполнительской деятельности и педагогическому энтузиазму добились значительных успехов в вокально-хоровом и инструментальном искусстве, преподавании исполнительских дисциплин, теоретических курсов и частных методик: А. Вязников, В. Малащенко, Е. Сибиренкова, О. Унежская. Благодаря их энтузиазму не только широко развернулась концертная и конкурсная жизнь департамента, но и открылся ряд новых специальностей. Среди них особой популярностью у абитуриентов и студентов пользуются новые специальности бакалавриата и магистратуры «вокальное искусство», «академический вокал» и «эстрадно-джазовый вокал».

Магистральным направлением в работе департамента музыки стала совместная с Департаментом образования и науки города Москвы деятельность по обеспечению московских школ педагогическими кадрами высшей квалификации. Для этого в рамках сертификации «Московский учитель» разработан совместный проект по трудоустройству выпускников в школы Москвы. Сертификация предполагает ряд последовательных этапов проверки готовности выпускников к компетентной профессиональной деятельности.

В департаменте музыки был разработан инструментарий диагностики знаний на первом этапе сертификации. Следующим важным этапом работы стала подготовка сценария урока в МЭШ с разработкой электронных обучающих средств. Участвовавшие в их разработке студенты-музыканты получили от авторитетных экспертов высший балл – 10. Эта инновационная и практически необходимая работа была осуществлена в прошлом году впервые и явилась чрезвычайно продуктивной. Учительский корпус московских педагогов-музыкантов получил мощную поддержку ученых и педагогов-практиков департамента для углубления содержания и повышения качества уроков музыки в школе.

Самым значимым результатом профессиональной подготовки учителей музыки на факультете и в департаменте в течение всех лет существования стало то, что выпускники массово пошли на работу в школы, удовлетворяя самые высокие требования администраций и получая приоритетные предложения в сравнении с выпускниками других музыкальных и музыкально-педагогических вузов Москвы. В связи с этим одним из профессионально значимых направлений обучения студентов всегда была педагогическая практика (руководитель – к. , доцент Е. Лукина) – содержательная, четко организованная, проходящая в лучших общеобразовательных и музыкальных школах Москвы. В результате за время работы факультета и департамента в школы города пришла целая когорта молодых специалистов, которые подняли на новую ступень значение и уровень преподавания музыки детям.

Высокий профессионализм выпускников позволяет им помимо работы в московских школах участвовать в академических хорах, театральных спектаклях и мюзиклах на различных сценах и концертных площадках Москвы. Студенты и выпускники департамента музыки активно сотрудничают с такими известными мастерами, как В. Федосеев, В. Спиваков, А. Рыбников. Наши выпускники высоко ценятся и за рубежом. Они зарекомендовали себя компетентными специалистами и в настоящее время успешно работают в США, Великобритании, Японии, Венгрии, Германии, на Мадагаскаре.

Одним из инновационных и важнейших направлений работы по пути совершенствования подготовки педагогических кадров высшей квалификации стало участие педагогов и студентов департамента в международном движении WorldSkills, где наши сотрудники (в ряду представителей почти 100 стран-участниц) с самого начала совместной деятельности заняли лидерские позиции. Преподаватели департамента доценты О. Ушакова и Е. Лукина прошли обучение, получили соответствующие сертификаты и стали официальными экспертами в этой области.

Профессиональная активность педагогов-музыкантов – представителей МГПУ – воплотилась в разработанной ими новой общероссийской компетенции «Преподаватель музыки в школе». Благодаря их инициативе была также разработана не существовавшая ранее вузовская линейка, апробация которой в форме чемпионата была впервые проведена в 2021 году в Уфе. Из 5 лучших студентов, вышедших в финал, двое – студенты департамента музыки ИКИ, завоевавшие в итоге 2‑е и 3‑е места.

В настоящее время готовится внутриуниверситетский чемпионат нового формата, необходимый для получения межвузовского статуса и закрепления вузовской линейки как равноправной и обязательной в международном движении WorldSkills. Инициатива МГПУ в этом сегменте обеспечит наличие всех его профессиональных уровней, а значит, полноту и валидность будущих состязаний. В этом плане вклад музыкально-педагогического коллектива ИКИ в расширение масштабов деятельности международного движения WorldSkills поистине не­оце­ним.

В департаменте музыки ведется активная научно-исследовательская работа: регулярно проводятся содержательные научно-практические конференции международного и всероссийского уровней (организаторы – д. , профессор О. Грибкова, к. , доцент С. Низамутдинова), издается периодический научно-методический журнал «Образовательный форсайт», публикуются индивидуальные и коллективные монографии, сборники научных статей, материалы конференций.

Специалисты департамента музыки по приглашению Министерства просвещения постоянно выступают экспертами в процессе апробации учебников по музыке, аккредитации и аттестации родственных педагогических и творческих коллективов.

Одно из направлений деятельности департамента музыки связано с такой профессионально важной сферой, как участие студентов в музыкальных конкурсах, как правило, международных. Характерно разнообразие исполнительской подготовки и деятельности выпускников в Москве. Так, одно из редких направлений в работе музыкально-педагогических институтов, связанных с установкой органа в концертном зале МГПУ, воплотилось в открытии органного класса. Органисты – это штучная специальность, их считаные единицы. За время существования органного класса (руководитель – доцент, лауреат международных конкурсов И. Белоконь) подготовлены 13 органистов, работающие в столице и за рубежом (Венгрия) в качестве концертных исполнителей, педагогов органа в ДМШ и органных мастеров. Среди выпускников есть и лауреат 1‑й премии Всероссийского конкурса «Лира» (2016) А. Дробышева. Выпускники-органисты постоянно выступают индивидуально и с солистами, а также совместно с преподавателем в концертных залах и костелах Москвы, неизменно собирая огромную аудиторию.

Заслуженной популярностью пользуются выступления всех творческих коллективов, на всех конкурсах, фестивалях и форумах студенческие хоры департамента музыки неизменно выступают с оглушительным успехом.

Одним из новых направлений работы Института культуры и искусств и департамента музыки с образовательными организациями Москвы стало ежегодное проведение олимпиады искусств.

Особые дружественные контакты уже долгие годы связывают коллектив департамента с КНР. В Китае с успехом проводились мастер-классы д. , профессора Л. Уколовой, д. , профессора О. Грибковой, доцента Цзян Шанжуна, выступал студенческий фольклорный ансамбль (руководитель – профессор О. Балабан), проводились лекции и встречи с китайскими студентами. Это отразилось на активном притоке китайских студентов и аспирантов в наш вуз. Они активно участвуют в различных творческих конкурсах. Благодаря высокому уровню профессиональной подготовки 15 китайских студентов-вокалистов стали лауреатами престижных международных конкурсов, завоевав за годы учебы не по одной, а по две-три премии. Успехи китайских студентов, обучающихся в департаменте музыки, высоко ценятся на их родине, где наши выпускники становятся ведущими преподавателями, специалистами высшей категории. Их успехи во многом способствуют тому, что приток китайских абитуриентов на бакалавриат, в магистратуру и аспирантуру постоянно увеличивается.

Многоаспектная организационная, экспертно-консультативная, научно-исследовательская, учебно-методическая, концертная и конкурсная деятельность всего музыкально-педагогического коллектива преподавателей и студентов департамента музыки широко известна и признана в столичном и других регионах России, по достоинству оценена за рубежом. Департамент музыки успешно развивается по основным направлениям реализации своего мощного и разностороннего педагогического потенциала, гуманизации и эстетизации культурной жизни столицы России.

Елена БОДИНА, доктор педагогических наук, профессор Института культуры и искусств МГПУ

Средства, формы и методы внедрения интегративного обучения

Методика обучения, как и вся дидактика, переживает сложный период. Изменились цели общего среднего образования, разрабатываются новые учебные планы, новые подходы к отражению содержания посредством не отдельных обособленных дисциплин, а через интегрированные образовательные области. Создаются новые концепции образования, основанные на деятельностном подходе. Известно, что качество знаний определяется тем, что умеет с ними делать обучаемый. Трудности возникают и в связи с тем, что в учебных планах школ увеличивается число изучаемых дисциплин, сокращается время на изучение некоторых классических школьных предметов, в том числе географии, химии. Экология, введённая как обязательный предмет ещё совсем недавно, теперь упраздняется. Все эти обстоятельства создают базу для новых теоретических исследований в области методики, требуют иных подходов в организации учебного процесса.

В методике естественных дисциплин накопилось достаточное количество проблем, которые нужно решать. Среди них такие, как проблема интеграции разветвлённой системы естественнонаучных знаний, обновление методов, средств и форм организации обучения. Эта проблема тесно связана с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения, в том числе интегративных, в результате использования которых у детей возникает целостное восприятие мира, формируется как раз тот деятельностный подход в обучении, о котором много говорится. Нельзя опираться так же только на широко распространённые в практике обучения объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы.

Интеграция в нашем понимании рассматривается не только с точки зрения взаимосвязей знаний по предметам, но и как интегрирование технологий, методов, и форм обучения. Педагогическая деятельность-это сплав нормы и творчества, науки и искусства. Поэтому важно интегрировать, правильно сочетать то разнообразие приёмов учебной деятельности, которое существует. От этого будет зависеть успех, а значит и результат обучения.

Таким образом, в профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на уровне интеграции знаний по предметам и технологий обучения.

Интегрированный урок – это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины.

Интегрированные уроки могут объединять самые разные дисциплины как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа Основы безопасности жизнедеятельности или Мировая художественная культура, а могут включать лишь отдельные составляющие содержание, методы. Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины.

Также можно интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета. К использованию интегрированного урока учителя прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

При обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;

При лимите времени на изучение темы и желании воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;

При изучении межнаучных и обобщённых категорий (движение, время, развитие, величина и др. ), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;

При выявлении противоречий в описании и трактовки одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;

При демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;

При создании проблемной, развивающей методики обучения предмету.

Конечно, есть и другие случаи мотивации использования интегрированных уроков. Прежде чем решиться на интегрированный урок, надо обратить в союзника учителя другого предмета, с которым затевается интеграция. Обоим учителям предстоит определить совместный интерес в интегрировании своих дисциплин. Оба педагога должны давать себе отчет, что их ждет большой труд и немалые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных уроков.

Самое узкое место интегрированного урока – это технология взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному. Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой – ассистентом или консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

Продолжительность интегрированного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных в один урок. Любой интегрированный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.

Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Когда берется, например, содержание, то для интегрирования в нем может выделяться любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы и т. Можно также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирается и проводится в новую систему учебный материал. Системообразующий фактор является главным в организации урока, поскольку разрабатываемая далее методика и технология его построения будут им определяться.

Чтобы интегрировать, т. правильно соединить объединяемые компоненты учебного процесса, надо совершить определенные действия, которые изначально носят творческий характер. В ходе этой подготовительной деятельности учитель определяет:

Свои мотивы проведения интегрированного урока и его цель;

Состав интегрирования, то есть совокупность объединяемых компонентов;

Ведущий системооообразующих и встомогательных компоненты;

Характер связей между соединяемым материалом;

Структуру (последовательность) расположения материала;

Методы и приёмы его предъявления;

Методы и приёмы переработки учащимися нового материала;

Способы увеличения наглядности учебного материала;

Распределения ролей с учителями интегрируемого предмета;

Критерии оценивания эффективности урока;

Форму записи подготовленного урока;

Формы и виды контроля обученности учащихся на данном уроке.

Охарактеризуем некоторые шаги по подготовке интегрованного урока.

Мотивы, побудившие учителя использовать этот тип урока, определяются теми противоречиями, которые обнаружены им в учебном процессе, и осознаваемыми потребностями их разрешения. Ответ на вопрос, зачем этот урок нужен моим детям и мне как их учителю, возможен только при понимании противоречия в организации учебной деятельности учителя и ученика. Практик понимает противоречие как недостаток, проявляющийся в несоответствии, например, узко предметных знаний ученика и отсутствием у него способности применять их при анализе глобальных или просто жизненных явлений; в несоответствии дидактической задачи необходимости использования знания из одного предмета и умений переносить их в другую ситуацию и т. Всё это и есть типичные недостатки учебно-воспитательного процесса на предметном уроке.

Противоречия учебно-воспитательного процесса в единстве с внутренней потребностью учителя в их снятии и есть содержание мотивов, побуждающих к использованию интегрированного урока. Выявив противоречия и осознав мотивы, учитель ставит цели урока. Их содержание зависит от характера противоречий и мотивов их устранения. В качестве таковых, например, могут быть цели систематизации знаний, их обобщения, выявления причинно- следственных связей, расширения понятий и представлений, научения приёмам и способам переноса знаний из одной предметной области в другую и т.

Поставив цель, кратко и понятно ее сформулировав, учитель отбирает материал для объединения его в одном уроке, т. определяет состав интегрирования. Это делается уже вместе с учителем того предмета, который привлекается к созданию интегрированного урока. На этом этапе отбираются лишь учебные темы и их отдельные части, которые составят содержательную основу интеграции. Здесь достигается взаимное согласие участвующих в интеграции учителей.

Далее оба учителя анализируют предварительно отобранный материал и делят его на основной и вспомогательный. Основной материал становится системообразующим компонентом урока. Системообразующей может быть лишь та часть интегрируемого содержания, которая определяется целью задания. Таким компонентом становятся отдельные понятия, законы, идеи, методы или средства обучения. Выделение системообразующего компонента обязательно, именно он определяет, какой материал надо интегрировать в урок, чтобы его полнее отворить, точнее объяснить или найти причины его появления.

Определение формы интегрирования зависит от цели урока и выбора системообразующего компонента, т. от того, вокруг чего будет проводиться интеграция. Формы бывают разные:

Предметно – образная, используемая при воссоздании более широкого и целостного представления о предмете познания;

Понятийная, когда проводится феноменологический анализ явления, составляющего это понятие, и вырабатывается понятийное поле понятия;

Мировоззренческая, когда производится духовно – нравственное обоснование изучаемого наукой явления или духовно- нравственные постулаты доказываются научными фактами;

Деятельностная, при которой производится процедура обобщения способов деятельности, переноса и их применения в новых условиях;

Концептуальная, при которой учащиеся практикуются в разработке новых идей, предложений, способов решения учебной проблемы.

Безусловно, что на выбор одной из форм интегрирования значительное влияние оказывает знание учителем самого явления педагогической интеграции, её видов, форм, структур и технологии осуществления. Влияет и уровень развития учащихся, их умение совмещать знания из разных дисциплин. В этом деле тоже нужен практический опыт участия в уроках того рода. Каждый последующий интегрированный урок будет легче проводиться всеми участниками педагогического процесса.

После того как определили цель урока, интегрируемые блоки знания, выделили один из них в качестве системообразующего и, наконец, определились с формой интегрирования, следует заняться очень тонкой работой – рассмотрением связей, которые следует установить между интегрируемыми блоками знаний. Связи – это устанавливаемые или восстанавливаемые последовательные зависимости интегрируемых компонентов между собой. На этом этапе учитель несколько дольше задержится: найти связи и зависимости, определить их характер не так просто. Здесь нет выбора, а есть заданность, определяемая природой и характером изучаемых явлений.

Связи между интегрируемыми компонентами могут быть самые разные. Наиболее часто встречаются в школьной практике следующие:

Связи построения (при систематизации и обобщении знаний);

Связи управления.

Связи происхождения устанавливаются там, где между компонентами выявляются отношения причины и следствия. Эти связи используются при создании многих межпредметных курсов, например, «Культура в жизни человека», «Основа православной культурой», «Информационные технологии», «Политика права» и многих тем из этих и подобных курсов. На этих же связях строится интегрированный урок по введению экономических знаний в уроке о политике (тема «Нравственность и политика»), знаний химии в урок по биологии (тема «Влияние ядов на организм человека»), знаний по истории в урок литературе (по историко-литературным темам) и др. Как видим, речь идет не о простом соединении знаний из разных учебных дисциплин, а только тех, которые раскрывают истоки, причины или условия происхождения изучаемого в ведущем уроке предмета знания. Вводимые из другой дисциплины знания выполняют объяснительную функцию. При этих связях учащийся учится выявлять зависимости событий, фактов, явлений.

Связи порождения очень похоже на связи происхождения, но имеют ту специфику, что ставят изучаемой системообразующий предмет позицию причины, порождающей следствия, изучаемой в другом учебном предмете. Так, если учитель химии проводит интегрированный урок по ядам, то он привлекает материал из биологии. Условно говоря, его материал служит основанием появления биологических последствий, рассмотрение которых не входит в состав знаний по химии. Интегрированные уроки с такими связями учат учащихся выходить за рамки предмета и видеть последствия своих узких, локально совершаемых действий, влияние открытий на жизнь людей и развития наук и производства.

Связи управления чаще всего имеют место там, где идёт изучение способов умственной и практической деятельности, которые могут быть перенесены из одного предмета в другой. Кроме того, связи управления возникают там, где используется знание одной науки для раскрытия смыслов овладения другой. Фактически речь идёт о функциях изучаемой науки в деятельности человека.

Связи управления проявляются при использовании математических методов приемов контроля знаний учащихся, введении программированного или модульного обучения. Общая направленности и смысл установления этих связей состоит в субъективации позиции ученика на уроке. Функциональные и коммуникативные отношения учителя и ученика при этом меняется.

Знание типов используемых и устанавливаемых связей на интегрированных уроках нужно для того, чтобы определять их возможности в развитии мышления и других познавательных процессов, а значит, в достижении конкретных целей обучения. Не зная типов связи и целенаправленно их не отбирая, нельзя построить хороший интегрированный урок. Без этого продуманного аспекта интеграции любой такой урок будет формальным копированием и данью моде на эту технологию. Ядром интеграции как процесса установления взаимодействия объектов интегрирования являются именно связи. Связи выявляются и устанавливаются сначала внутри блоков учебного материала, затем между блоками и уж потом в целом тематическом контексте урока. Последовательность изучения, изложения и освоения материала интегрированного урока определяется типами связей.

Процедура интегрирования материала разных уроков и разных тем идет через установление внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей. Эти связи – еще не интеграция, но путь к ней.

Теперь о структуре интегрированного урока. Здесь тоже много вариантов. Можно, конечно, составить один большой урок из мини-уроков, построенных на материале других дисциплин. Можно его сделать целостным с единой методической структурой. Есть вариант построения интегрированного урока как серии модулей (алгоритмов, проблем, учебных задач и заданий), комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, умения, навыки.

Разработка структуры интегрированного урока – совместное дело учителей интегрируемых предметов. Интегрированный урок в силу своей сложности требует сценария, а не простого плана или конспекта. В нём действуют несколько субъектов процесса познания, разнохарактерный материал, разнопредметные методы обучения. Все это требует продуманного управления по сути новым процессом познания.

Мы все время говорим о совместной работе двух и более учителей при подготовке и проведении интегрированного урока. Однако такие уроки может проводить и один учитель, владеющий материалом интегрируемой дисциплины. Такие ситуации становятся сегодня нормой.

Преимущества многопредметного интегрированного урока перед традиционным монопредметным очевидны. На таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся, через него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях. Интегрированные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируют его, оживляют духом времени, наполняют смыслами.

О произведении

Ч421. 385. 35я8, Ч421. 387я8

фактически изд. в 2010 г.

Российская национальная библиотека (РНБ)

Ближайшая библиотека с бумажным экземпляром издания

Вы находитесь на новой версии портала Национальной Электронной Библиотеки. Если вы хотите воспользоваться старой версией,
перейдите по ссылке.

Ч421. 385. 35я8, Ч421. 2я8

Дальневосточная государственная научная библиотека

Пожалуйста, авторизуйтесь

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как
авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то
зарегистрируйтесь.

Интегрированное и инклюзивное образование.

Сопоставив
эти различные модели организации
школьного обучения, можно сделать вывод
о том, что при интеграционном подходе
ребёнок с особыми образовательными
потребностями адаптируется к системе
образования, которая при этом остается
неизменной, а при инклюзивном подходе
система образования проходит цикл
преобразований и приобретает возможность
адаптироваться к особым образовательным
потребностям учащихся.

Интегрированное
обучение

– это обучение (воспитание) в совместной
образовательной среде детей с ограниченными
возможностями здоровья (дети с задержкой
психического развития, с тяжелыми
формами нарушения речи, дети-инвалиды
и т. д) и детей, не имеющих таких ограничений,
посредством обеспечения детям с
ограниченными возможностями здоровья
специальных условий обучения/воспитания
и социальной адаптации, не снижающих в
целом уровень образования для детей,
не имеющих таковых ограничений в классе.

Один
из основных аспектов интеграции в
образовании – правильно организованные
условия обучения для конкретного
ребенка. В условиях интеграции ребенок
должен быть готов осваивать программу,
предназначенную для здоровых сверстников,
в этом случае можно говорить и о готовности
к данному процессу как самого ребенка,
так и его окружения, то есть о внешних
и внутренних условиях интеграции.

К
внешним условиям, которые обеспечивают
эффективную интеграцию детей с особыми
образовательными потребностями,
относятся:

раннее
выявление нарушений (на первом году
жизни) и проведение уже с первых месяцев
жизни коррекционной работы;

стремление
и готовность родителей помогать ребёнку
в процессе обучения, желание родителей
обучать ребенка вместе со здоровыми
детьми;

наличие
в учреждении возможностей оказывать
интегрированному ребенку квалифицированную
помощь;

создание
условий для реализации вариативных
моделей интегрированного обучения.

К
внутренним условиям или показателям,
способствующим эффективной интеграции,
относятся:

уровень
психического и речевого развития,
соответствующий возрастной норме или
близкий к ней;

возможность
овладения общим образовательным
стандартом в предусмотренные для
нормально развивающихся детей сроки;

Инклюзивное
образование

– это такая организация процесса
обучения, при которой ВСЕ дети, независимо
от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических,
языковых и иных особенностей, включены
в общую систему образования и обучаются
по месту жительства вместе со своими
сверстниками без инвалидности в одних
и тех же общеобразовательных школах, –
в таких школах общего типа, которые
учитывают их особые образовательные
потребности и оказывают своим ученикам
необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное
обучение детей с особенностями развития
совместно с их сверстниками – это
обучение разных детей в одном классе,
а не в специально выделенной группе
(классе) при общеобразовательной школе.

Инклюзия

– глубокое погружение ребёнка в
адаптированную образовательную среду
и оказание ему поддерживающих услуг.

Инклюзивное
(включающее) образование дает возможность
всем в полном объеме участвовать в жизни
коллектива детского сада, школы,
института. Благодаря этому школа
превращается в такое образовательное
пространство, которое стимулирует и
поддерживает не только учеников, но и
собственных сотрудников. Сообщество,
которое поддерживает и высоко ценит
достижения каждого члена.

Такое
образование базируется на восьми
принципах:

Ценность
человека не зависит от его способностей
и достижений.

Каждый
человек способен чувствовать и думать.

Каждый
человек имеет право на общение и на то,
чтобы быть услышанным.

Все
люди нуждаются друг в друге.

Подлинное
образование может осуществляться
только в контексте реальных взаимоотношений.

Все
люди нуждаются в поддержке и дружбе
ровесников.

Для
всех обучающихся достижение прогресса
скорее может быть в том, что они могут
делать, чем в том, что не могут.

Разнообразие
активизирует все стороны жизни человека.

Инклюзивные
школы открыты для всех – для каждого
ребенка и подростка. Инклюзивные школы
приспосабливаются ко всем детям, вне
зависимости от их психологических,
умственных, социальных, эмоциональных,
языковых или любых других особенностей. В них могут обучаться дети с инвалидностью
и особыми дарованиями; дети, принадлежащие
к языковому, этническому или культурному
меньшинству; дети из необеспеченных
регионов и ущемленных в правах социальных
групп.

Обучение
детей в таких учреждениях должно быть
организовано таким образом, чтобы
удовлетворить особые потребности
каждого ребенка. Поэтому основным
отличием интегрированного образования
от инклюзивного является то, что
интегрированное образование подразумевает
обеспечение доступности обычной
образовательной программы внутри
школьных стен для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья,
прежде всего – с нарушениями
опорно-двигательного аппарата, а
инклюзивное обучение и образование –
создание и поддержание условий для
совместного обучения в классе обычных
детей и детей с ограниченными возможностями
здоровья по разным образовательным
программам, соответствующим их
возможностям.

интегративный обучение методический

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.