Мониторинг процесса воспитания в дополнительном образовании. Мониторинг качества образования в дополнительном образовании детей Мониторинг дополнительного образования детей в школе

Показатели и уровни педагогического мастерства

Осуществление педагогической деятельности на низком или среднем уровне при наличии основ педагогического мастерства явление нередкое. Показатели педагогического мастерства должны отражать уровень осуществления педагогической деятельности и ее результаты. Судить о его уровне можно по тому, как решаются педагогические задачи и в конечном счете какие результаты будут достигнуты.

Определение уровня педагогического мастерства продолжает оставаться недостаточно разработанной проблемой, хотя и появились довольно интересные подходы к ее разработке.

В зависимости от результатов можно выделить четыре уровня мастерства:

репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);
адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);
локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);
системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету).

Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев.

По показателям педагогического мастерства можно судить об его уровне. Не разработанность многих вопросов приводит к тому, что преподаватели включают в показатели педагогического мастерства все, что каким-то образом связано с ним и оказывает влияние на повышение эффективности обучения, на его результативность и положительное воздействие на обучающихся. И сюда попадают и собственно показатели педагогического мастерства, и его основы и критерии, и условия успешности обучения и т.

Критерии педагогического мастерства – это такие отличительные его признаки, которые могут быть использованы как мерило оценки педагогического мастерства.

С чем должны быть связаны критерии обучающей деятельности педагога? Видимо, с самыми главными компонентами учебного процесса, т. с компонентами дидактического базиса.

Задача заключается в том, чтобы выделить наиболее существенное, что отражается в обучающей деятельности педагога в связи с каждым компонентом дидактического базиса. Это существенное и будет тем отличительным признаком, который можно использовать как одно из мерил оценки мастерства педагога. Очень важно, что в совокупности эти критерии позволяют осуществить всестороннюю оценку обучающей деятельности педагога.

Таким образом, перечисленные критерии являются необходимыми и в то же время достаточными, чтобы определить уровень обучающей деятельности педагога.

В предлагаемой системе выделяется пять критериев обучающей деятельности педагога. Оценка по 10-балльной шкале каждого из них дает пять показателей, которые могут быть объединены в обобщенный функциональный показатель педагогического мастерства.

Комплексный показатель мастерства педагога в обучении охватывает обобщенный функциональный показатель и обобщенный результативно-личностный показатель.

Обобщенный функциональный показатель представляет собой сумму баллов по пяти критериям: владение содержанием и дидактическая его организация; организация и осуществление деятельности педагога; организация деятельности учащихся; стимулирование и мотивация личности учащегося; структурно-композиционное построение учебного занятия.

Оценка по каждому критерию производится по 10-балльной шкале. Раскроем названные критерии через первичные признаки.

Владение содержанием и дидактическая его организация:

Владение содержанием образования (знание содержания и применение его на практике).
Научность содержания, его новизна и использование результатов своих исследований.
Доступность содержания.
Развивающий и воспитывающий характер содержания.
Отбор оптимального по объему содержания и выделение в нем главного, существенного.
Опора на известное (актуализация прежних знаний), связь нового материала с ранее изученным.
Установление внутрипредметных и межпредметных связей.
Сочетание абстрактного и конкретного в содержании.
Разнообразие средств передачи содержания.
Ориентация содержания на формирование системы знаний, умений, навыков.

Организация и осуществление обучающей деятельности педагога:

Владение всеми видами обучающей деятельности и их сочетание.
Ориентация обучающей деятельности педагога на организацию познавательной деятельности обучаемых.
Проявление конструктивных, гностических, организационных и коммуникативных умений.
Педагогическая техника (речь, жесты, установление контакта с аудиторией, форма и структура предъявления информации, техника применения средств обучения, умение рассредоточить внимание на всю аудиторию, внимание к отвечающему, умение выслушать и т. д.).
Научная организация педагогического труда.
Выбор оптимальных форм, методов, средств обучения и характера руководства учебной работой обучающихся на каждом этапе учебного занятия.
Педагогический такт. Умение владеть собой, своим настроением.
Умение осуществлять перестройку своей деятельности. Импровизация.
Творческое отношение к деятельности. Творческое использование опыта преподавателей. Собственные педагогические находки.
Использование в педагогической деятельности личностных качеств и возможностей. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.

III. Организация учебной деятельности обучаемых:

Четкая формулировка цели, постановка задач и доведение их до обучаемых.
Построение обучения как системы организации учебной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.
Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.
Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.
Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Индивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности.
Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся.
Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся.
Разнообразие средств организации учебной деятельности.
Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению.
Оперативная корректировка учебной деятельности.

Педагогическое стимулирование и мотивация учебной деятельности обучаемых:

Использование возможностей педагогического воздействия на личность обучаемого компонентов учебного процесса (личности педагога, содержания образования, форм, методов, средств обучения).
Формирование мотивов учения.
Применение методов стимулирования учебной деятельности (педагогическое требование, поощрение, наказание, соревнование, общественное мнение).
Формирование познавательного интереса.
Сочетание контроля и самоконтроля в процессе обучения как стимулирующего воздействия.
Сочетание требовательности и уважения к личности обучаемого. Опора на положительные качества и особенности обучаемого.
Микроклимат. Взаимоотношения педагога с обучаемыми, стиль общения и руководства в процессе обучения.
Формирование долга и ответственности в учении.
Воспитание творческого отношения к учебному труду.
Профессиональная ориентация и формирование профессиональной направленности личности в обучении.

Структурно-композиционное построение учебного занятия:

Выполнение основных функций педагогом в процессе обучения (комплексное решение задач образования, воспитания и развития).
Выбор наиболее целесообразной структуры учебного занятия в соответствии с решаемыми задачами и особенностями учебного материала.
Целенаправленная взаимосвязь и взаимодействие основных компонентов учебного процесса (педагог – обучаемые – содержание).
Выбор средств осуществления педагогической коммуникации (формы, методы, средства обучения, методы педагогического стимулирования и мотивации). Целесообразность их использования в соответствии с поставленной целью и содержанием учебного занятия.
Четкость, логичность перехода от этапа к этапу, соединение звеньев учебного процесса между собой.
Рациональное распределение времени между этапами учебного занятия. Выбор подходящего темпа обучения, устранение непроизводительных затрат времени.
Оперативная корректировка учебного занятия.
Повышение информативности обучения (увеличение объема знаний, усваиваемых за одно и то же время).
Создание оптимальных условий для обучения.
Подведение итогов учебного занятия, и ориентация на осуществление самостоятельной работы.

Критерии обучающей деятельности позволяют оценить функциональный аспект деятельности педагога в обучении.

Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащимся, так и к педагогу. Он охватывает успешность обучения; комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»; совершенствование своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическую и социальную значимость личности педагога.

Подробное раскрытие этих критериев через первичные показатели и их оценка приводятся ниже:

При оценке результатов профессиональной деятельности педагога могут быть использованы такие баллы: 2 – выражено ярко, 1 – имеет место, 0 – отсутствует.

Результативно-личностные показатели также связаны с основными компонентами учебного процесса. С обучаемыми, их учебной деятельностью и системно-структурным объединением компонентов связаны: успешность обучения, комплексное решение задач образования, воспитания, развития обучаемых, степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания».

С содержанием образования связана успешность обучения. С педагогом (как личностью) – профессионально-педагогическая и социальная значимость его личности. С педагогической деятельностью – совершенствование его профессиональной деятельности.

Таким образом, эти результативно-личностные показатели охватывают все компоненты дидактического базиса, а через них может быть и прослежена взаимосвязь со всеми компонентами дидактической надстройки. Они являются отражением влияния всех компонентов учебного процесса на конечный результат профессиональной деятельности педагога.

Максимальное количество баллов по функциональному аспекту – 50, по результативно-личностному – 50. Максимальный комплексный показатель 100 баллов. Используя его, выделим уровни профессиональной деятельности, уровни обучающей деятельности педагога (функциональный аспект), уровни по результативно-личностному аспекту.

Таблица 1 – Шкала оценки по критериям педагогического мастерства

Уровень реализации
Характеристика уровня реализации ДП
Баллы

Очень низкий
Реализация слабая, допускаются грубые методические и профессиональные ошибки
1-2

Низкий
Реализация неуверенная, допускаются методические ошибки
3-4

Ниже среднего
Формальная реализация, неосознанная, с отдельными ошибками
5

Средний
Осознанная умелая реализация, но без творчества
6

Выше среднего
Осознанная уверенная реализация, иногда на высоком уровне по образцу
7

Высокий
Постоянная реализация на высоком уровне деятельности
8-9

Очень высокий
Реализация на высоком уровне, характеризующаяся постоянным творческим поиском

Определение уровней деятельности педагога по обобщенным показателям ПМ, ПЛ и по комплексному показателю осуществляется по шкалам, приведенным в табл.

Таблица 2 – Шкала уровней деятельности педагога

Уровни
Пообобщенномупоказателю ПМ
По обобщенному ПЛ показателю
По комплексному показателю

Начальный
0-10
0-10
0-20

Низкий
11-20
10-20
21-40

Ниже среднего
21-25
20-25
41-50

Средний
26-34
25-35
51-69

Выше среднего
35-39
35-40
70-79

Высокий уровень
40-45
40-45
80-90

Педагогическое мастерство
46-50
45-50
91-100

Критерии педагогического мастерства

Понятие «критерий» обозначает признак, на основе которого производится оценка: мерило этой оценки. По-гречески слово «критерий» обозначает «средство для суждения». Исследователи особенностей педагогической деятельности, личности учителя избирают разнообразные средства для суждения о качественном уровне развития личности профессионала в педагогической деятельности, об эффективности педагогического труда.

Проблема критериев эффективности педагогической деятельности находит свое отражение в работах Н. Кузьминой, А. Кочетова, Б. Битинаса, Н. Эверта, А. Марковой, О. Черноусовой и др.

Кузьмина критериями результативной педагогической деятельности считает наличие сформированных разнообразных педагогических способностей, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность на высоком профессиональном уровне.

Битинас в качестве критериев профессионализма учителя рассматривает направленность педагогического воздействия, устойчивость воспитательных методов, уровень развития личности педагога, способность саморазвитию им своего профессионализма.

Маркова считает, что «при изучении профессиональной компетентности надо рассматривать пять ее блоков: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников. При оценке учителя внутри каждого блока его профессиональной компетентности надо рассматривать отдельно: его профессиональные знания, профессиональные позиции, педагогические умения, психологические качества (психологические новообразования)». Критериями мастерства учителя в соответствии с указанными блоками его компетентности являются реализация педагогом в своем труде всех компонентов педагогической деятельности, направленных на результативное решение задач обучения и воспитания школьников; высокий уровень педагогического общения; всесторонняя реализуемость личности учителя в процессе его трудовой деятельности; высокий уровень обученности и воспитанности школьников как результат профессиональных усилий педагога.

По А. Кочетову, основными параметрами изучения результативности труда учителя являются критерии, которыми измеряют обученность, обучаемость, воспитанность и воспитуемость школьников, сформированность классного коллектива, характер педагогического общения. Каждый из этих критериев характеризуется через определенные показатели, наполнен определенным содержанием, которое проявляется как видимое и невидимое.

Черноусова предлагает к рассмотрению конкретные критерии педагогического мастерства учителя, относя к ним сформированность творческих педагогических качеств, овладение современными педагогическими технологиями, психолого-педагогическую информированность учителя, культуру педагогического общения, сотрудничество и взаимодействие с учениками, диагностический подход к обучению и воспитанию, методическую культуру педагога.

Данные критерии отражают сформированность педагогического мастерства, проявляющегося и в высоком уровне профессиональной деятельности, и в личностных качествах учителя, ее осуществляющего. Однако их нужно дополнить критериями, необходимость использования которых продиктована особенностями современного педагогического процесса. Такими критериями являются высокий уровень личностного развития учителя, его учеников, их способность к саморазвитию как результат совместных усилий педагога и его воспитанников, их сотрудничества и взаимодействия. Иными словами, важным критерием педагогического мастерства современного учителя является наличие у него нового педагогического мышления, которое заключается в понимании субъектной роли ученика в педагогическом процессе, в осознании необходимости создания условий для личностного саморазвития школьников.

Элементы актерского и режиссерского мастерства в работе учителя

Более успешному овладению педагогической техникой помогают знания и использование на практике элементов актерской и режиссерской техники.

Взаимосвязь педагогической и актерской деятельности

Можно ли рассматривать педагогическую деятельность условно как искусство. Анализ исторических подходов к определению сущности педагогической деятельности позволяет нам ответить на этот вопрос положительно. Любое произведение искусства – это результат работы головы (ума человека) + сердце (душа) + мастерство воплощения (техника) = искусство (творчество).

Любой вид искусства имеет продукт своей деятельности (картины – живопись, музыкальное произведение – музыка и т

Изучение педагогической практики позволяет нам заключить, что все творческие способности актера (воображение, фантазия, перевоплощение, самообладание, наблюдательность, музыкальность и т. ) находят свое проявление и в деятельности учителя, исходя из чего, мы выделяем следующие характеристики, присущие как деятельности актера, так и деятельности педагога:

Каждая роль актера – это поиск деталей, помогающих воплотить, выработанную режиссером концепцию образа.

Например, известный актер Малого театра Садовский играл Чацкого по- Урок – это педагогическое произведение, в создании которого учитель выступает и творцом, и исполнителем. Нельзя урок, написанный по стереотипу, успешно воплотить, т. каждый класс имеет свои особенности, каждый учитель также своеобразен.

Учитель публично работает в день минимум 2-3 часа, не считая внеклассной работы. Кроме того, учитель должен не только перенести школьника в изучаемую эпоху, воссоздать ее колорит, познакомить с основными действующими лицами. Он, подобно магу, должен уметь сделать урок «безмерным», вмещающим крупные исторические события, сложные литературные и исторические судьбы, эпохальные открытия; он властитель душ, врачеватель, духовник, он – тягач, трудяга, «ассенизатор и водовоз», ибо он не просто дает информацию, он завораживает ученика, учит его пользоваться ею, отрабатывать умения и навыки.

Процесс осмысливания продолжается после действия в театре, после прошедшего урока. И в этом отношении очень хорошо известное изречение: «Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь». И это происходит, если то, что мы увидели и услышали, стало необходимым, личностно присвоенным, если действо нас захватило, заставило думать.

Творческий характер деятельности.
Публичность протекания процесса и определенная временная ограниченность.
В педагогической и театральной деятельности мыимеем дело не с окончательно завершенным процессом.
Деятельность педагога и актера носит коллективный характер.

Актер – часть спектакля; он исполняет роль, написанную автором пьесы; ему помогает найти приемы выполнения роли режиссер; его работе содействуют художник, декоратор, костюмер, осветитель, его обслуживают рабочие сцены и т.

Оценивание как средство достижения эффективности урока

Слово «оценивать» происходит от латинского глагола – «сидеть с». При оценивании мы сидим с учеником. Мы делаем это с ним и для него. А не просто применяем к ученикам процедуру.

Современное оценивание должно быть гибким многоинструментальным, понятным, психологически комфортным, двусоставным: сочетать в себе суммативное и формативное оценивание.

Суммативное или итоговое оценивание (экзамен, итоговый тест, срез и др. ) выявляет результат обученности учащихся за определенный период времени. Формы и способы оценки определяет учитель. Центром в классе является учитель.

Формативное оценивание – это процесс поиска и интерпретации данных, используемый учениками и их учителями для определения этапа, на котором находятся обучаемые.

Формативное оценивание используется – в повседневной практике (ежеурочно, ежедневно); при данном виде оценивания обязательно должна осуществляться обратная связь, обеспечивающая прогресс в обучении, направления, в котором следует развиваться, и установления, как лучше достигнуть необходимого уровня. Впервые о том как оценивание повышает эффективность обучения и каким оно должно быть заговорила в 1999 году Группа реформы оценивания ( AsseSSment Reform Group), работа которой опиралась на труды П. Блэка и Д. Уильяма, которые отметили, что улучшение обучения зависит от пяти ключевых условий:

эффективной обратной связи от учителя к ученикам;
активного включения учеников в процесс собственного собственного учения;
понимание того, как от оценивания зависит мотивация и самооценка учеников;
учета в преподавании результатов, полученных при оценивании.

Применение методологии формативного оценивания становится одним из важнейших критериев системы оценки работы учителя. Использование методов формативного оценивания помогло учащимся выработать навыки самостоятельной работы, работы в группе, у них появился интерес к учебе, повысилось чувство взаимопомощи, коллективизма. Если раньше на уроках наблюдалось лишь частичное использование огромных возможностей формативного оценивания, то сейчас, когда все знакомы с этим видом оценивания, можно использовать его на каждом этапе урока. Оценивание предполагает использование критериев для организации работы учащихся. Совместно с учениками разрабатываем критерии оценивания по каждому виду заданий. Использование критериев оценивания послужило хорошим руководством для учеников в процессе выполнения заданий. Они научились более объективно оценивать качество своей работы.

Важнейшей целью образования является воспитание ученика, который учится самостоятельно. Для развития навыков самостоятельности и совместной деятельности используют такие методы оценивания, как «Самооцевание и Взаимооценивание», которые дают ученикам возможность оценить собственный успех, свои мысли и учебу, и продумать способы их улучшения.

На уроках удачней всего получается самооценивание, когда каждый ребенок комментирует, как он работал на уроке, что у него получилось, а что нет. И многие ребята достаточно объективно ставят себе отметки. Конечно, бывает, что кто-то занижает себе оценку или, наоборот завышает, тогда учитель приходит на помощь, комментирует работу ученика на уроке. Также можно вовлекать в процесс других детей, тем самым подключая их во взаимооценивание. При взаимооценивании на первых уроках ребята завышают оценки, объясняя это тем, что им не хотелось бы обидеть друга или одноклассника. В своей практике учителя используют различные стратегии, которые способствуют развитию навыков оценивания. В частности, составляем кластеры, таблицы Знаю – Хочу знать – Узнал, диаграммы, карты и другое. Такие виды работ учащиеся выполняют с большим интересом, при составлении карт, схем у детей развивается критическое мышление, навыки саморегуляции.

Учителей – филологов интересовало всегда развитие устной и письменной речи учащихся. Поэтому на стадии рефлексия применяют небольшие промежуточные работы: тесты, индивидуальные задания, одноминутные/ трехминутные эссе, устные журналы. Данные виды работ помогают отслеживать уровень освоения материала в определенном месте конкретной темы, и на основании полученных результатов корректировать свою деятельность. Формативное оценивание требует каждодневного кропотливого труда, определенного опыта. А опыт приходит с годами. Нельзя сказать, что в результате применения формативного оценивания уровень качества обучения повысился на сто процентов. Нет. Зато в глазах детей можно увидеть искорку желания учиться, интерес к уроку, позитивное отношение друг к другу. Это ли не прогресс? Конечно, прогресс, который способствует достижению эффективности урока.

Оценивание выполняет функцию контроля и повышает эффективность обучения. Если каждый учитель будет стремиться видеть в учениках развивающуюся личность, а не двоечника ли троечника, то и дети по достоинству оценят это стремление, и изменения не заставят ждать. Ведь «успех приходит к тому, кто делает то, что любит» М. Форбс.

Одной из задач формативного оценивания является формирование у учащихся навыков самостоятельного оценивания результатов собственной учебной деятельности. При проведении уроков с использованием методов самооценивания и взаимооценивания я использовала следующие формы работы: работа в парах; работа в творческих группах; самостоятельная работа учащегося. Важным условием формирования таких учебных действий является соблюдение следующей последовательности: сначала ученик сам оценивает собственную работу, затем работа оценивается одноклассниками и учителем. Таким образом, самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Это позволит ученику увидеть, что любая учебная работа выполняется прежде всего для него самого, а не для учителя. Такая последовательная работа поможет в будущем сформировать у учащихся ценностные отношения к знаниям.

Основной функцией самоконтроля и самооценки учащихся на данном этапе обучения является самостоятельное определение школьником своих потенциальных возможностей, учебных достижений, а также осознание тех проблем, которые ещё предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности. На практике можно увидеть, что дети не умеют объективно себя оценивать и друг друга, особенно слабомотивированные дети. Для формирования адекватной самооценки применяется сравнение двух самооценок учащихся: прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы). Данная методика применяется при выполнении контрольных, проверочных ,тестовых Дети не всегда могут сдержать свои эмоции, при получении плохих оценок, они сильно переживают, могут даже заплакать. Это было при суммативном оценивании. А вот при использовании формативного оценивания, всё происходит по-другому. Ребята видят конкретно, что они знают, а что нужно ещё поучить, над чем нужно поработать, что нужно сделать, чтобы улучшить свой результат. Понимание эффективной оценки обучения и эффективной оценки для обучения тесно связано со всеми новыми подходами в преподавании и обучении. Поэтому кроме суммативного оценивания на уроках нужно использовать и формативное оценивание, для этого составляются карты результативности, на которых чётко прописаны критерии по которым, каждый ученик должен оценить свою работу, выяснить причину допущенных ошибок и поставить перед собой задачи для исправления данных ошибок.

При формативном оценивании используются такие средства оценивания, которые с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальные продвижения каждого ребёнка. С другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Учитель может дополнительно использовать и другие формы фиксации. Например, оценочные листы на каждого ученика.

В своей деятельности учителю необходимо использовать различные шкалы, например:

линейки самооценки («волшебные линеечки»);
знаковую систему: «+», «-» и их сочетание;
словесную(«Молодец! Ты правильно решил задачу», «Умница! Ты аккуратно выполнил работу», «Твоя работа достойна высокой оценки»);
оценку одного задания баллами 0 -1-2 (0 – выполнено с большим количеством ошибок. 1 – выполнено с небольшим количеством ошибок, 2 – выполнено без ошибок) и т.д.

Формативное оценивание помогает учителю получить информацию о том, насколько успешно учатсяученики, и внимание педагога сосредоточено в большей степени на отслеживании и улучшении учения. Оно дает учителю иученику информацию, на основании которой они вместе принимают решения, как улучшитьи развивать обучение. Благодаря оцениванию, так как дети сами себя оценивали, они глубжевникали в материал иучились сами себя оценивать (учителя только направляют учащихся и, если возникают трудности, стараются им помочь).

Таким образом, можно прийти к такому выводу, что подходы к критериальному оцениванию играют важную роль и для учителей, и для детей, которые помогают понять, что должны знать ученики, чего они пытаются достичь, что требует понимания критериев достижения. Педагогическая работа с детьми, даёт возможность использования формативного оценивания на уроках. Можно отметить положительные стороны формативного оценивания – ребята перестают бояться плохих оценок, они видят свои пробелы в знаниях, могут сами исправить, но для этого нужно приложить усилия, старания, желание научиться чему-либо. Учащиеся критично относятся к себе и к своим товарищам, более требовательно. Высказывать свою точку зрения. У них появляется интерес к предметам, повышается мотивация. На уроках работают активнее, оказывают помощь друг другу во время групповой работы при обсуждении критериев. При формативном оценивании ребята не только могут радоваться хорошим оценкам, но и похвале учителя, похвале других ребят, а также свои недочёты, они воспринимают положительно. Особенно хочется отметить ценность формативного оценивания, то что учителя и дети чётко видят свои плюсы и минусы. Они видят, что они знают, что у них получается, над чем нужно ещё поработать, что нужно сделать, чтобы не допускать подобные ошибки. Это оценивание даёт возможность отслеживать весь учебный процесс каждого ребёнка.

Элементы актёрского и режиссёрского мастерства в работе учителя

Творческий характер деятельности.

Например, известный актер Малого театра Садовский играл Чацкого по-своему. При внешней корректности, он был беспощадным обличителем нравов крепостнической России; злой, язвительный, насмешливый. По воспоминаниям актрисы Комаровской, игравшей с ним в спектакле Софью, она боялась его острого языка, неожиданных взглядов, порой он вызывал у нее неприязнь. Совсем другим был Чацкий в исполнении актера Остужева. Его герой юн, пылок, безрассуден. Он вносит в фамусовское общество хаос и беспокойность. Он очень быстро двигается, стремительно вбегает, постоянно что-то задевает и роняет. Он горячо волнуется, спорит, любит и ненавидит. И эта концепция требует от актера отношения и исполнения.

Публичность протекания процесса и определенная временная ограниченность.

Так, протяженность публичности творчества актера, исполняющего роль городничего в спектакле «Ревизор» по пьесе Гоголя – 45 минут; Кармен в одноименной опере – 40 минут; Гамлет, Лир, Чацкий находятся на глазах публики за весь спектакль не более 30 минут. Учитель публично работает в день минимум 2-3 часа, не считая внеклассной работы.

В педагогической и театральной деятельности мыимеем дело не с окончательно завершенным процессом.

Деятельность педагога и актера носит коллективный характер.

Учитель, с одной стороны, один бог в 3-х лицах. Он писатель, т. сам составляет сценарий каждого урока, он – исполнитель главной роли и при этом он сам себя оденет, причешет, обслужит; он же главный блюститель порядка. И, тем не менее, его труд может быть воплощен только при поддержке класса, если ученики разделят мысли и действия учителя на уроке, если будет обратная связь. Приведенная далее таблица наглядно демонстрирует совпадение содержания элементов педагогической и театральной деятельности. Элементы деятельности
Педагогическая деятельность
Театральная деятельность

Цель деятельности
Формирование всесторонне и гармонично развитой неповторимой личности
Воздействие на эмоционально-волевую сферу человека с целью его нравственно-эстетического развития через приобщение к общечеловеческой культуре. Объект деятельности
Живой, действующий, развивающийся человек, который одновременно выступает и как объект, и как субъект деятельности
Окружающий мир, в центре которого находится человек с его духовным миром. Субъект деятельности
Личность педагога, ребенка, родителей
Личность актера, режиссера, зрителя

Средства деятельности
1. Личность педагога2. Методы, приемы, формы деятельности3. Аудиовизуальные средства
1. Личность режиссера, актера2. Методы, приемы, формы деятельности3. Художественные, музыкальные, пиротехнические средства

Результат деятельности
Личность ребенка
Личность зрителя

В педагогическом мастерстве учителей сердцевину образует их

способность точно оценивать прогресс учеников.

Оценивание выполняет функцию контроля и повышает эффективность обучения. Если каждый учитель будет стремиться видеть в учениках развивающуюся личность, а не двоечника или троечника, то и дети по достоинству оценят это стремление, и изменения не заставят ждать. Ведь «успех приходит к тому, кто делает то, что любит» М. Форбс.

Одной из задач формативного оценивания является формирование у учащихся навыков самостоятельного оценивания результатов собственной учебной деятельности. Важным условием формирования таких учебных действий является соблюдение следующей последовательности: сначала ученик сам оценивает собственную работу, затем работа оценивается одноклассниками и учителем. Таким образом, самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Это позволит ученику увидеть, что любая учебная работа выполняется прежде всего для него самого, а не для учителя. Такая последовательная работа поможет в будущем сформировать у учащихся ценностные отношения к знаниям.

Основной функцией самоконтроля и самооценки учащихся на данном этапе обучения является самостоятельное определение школьником своих потенциальных возможностей, учебных достижений, а также осознание тех проблем, которые ещё предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности. На практике можно увидеть, что дети не умеют объективно себя оценивать и друг друга, особенно слабомотивированные дети. Для формирования адекватной самооценки применяется сравнение двух самооценок учащихся: прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы). Данная методика применяется при выполнении контрольных, проверочных, тестовых. Дети не всегда могут сдержать свои эмоции, при получении плохих оценок, они сильно переживают, могут даже заплакать. Это было при суммативном оценивании. А вот при использовании формативного оценивания, всё происходит по-другому. Ребята видят конкретно, что они знают, а что нужно ещё поучить, над чем нужно поработать, что нужно сделать, чтобы улучшить свой результат. Понимание эффективной оценки обучения и эффективной оценки для обучения тесно связано со всеми новыми подходами в преподавании и обучении. Поэтому кроме суммативного оценивания на уроках нужно использовать и формативное оценивание, для этого составляются карты результативности, на которых чётко прописаны критерии по которым, каждый ученик должен оценить свою работу, выяснить причину допущенных ошибок и поставить перед собой задачи для исправления данных ошибок.

Формативное оценивание помогает учителю получить информацию о том, насколько успешно учатсяученики, и внимание педагога сосредоточено в большей степени на отслеживании и улучшении учения. Оно дает учителю иученику информацию, на основании которой они вместе принимают решения, как улучшитьи развивать обучение. Благодаря оцениванию, так как дети сами себя оценивали, они глубжевникали в материал инаучились сами себя оценивать (учителя только направляют учащихся и, если возникают трудности, стараются им помочь).