Современное родительство как психолого-педагогический феномен
Своеобразие развития нашей страны на современном этапе, поворотный характер развития общественной жизни, требует глубокого переосмысления функции общества по отношению к семье. Современная ситуация, в которой оказалось наше общество, требует поиска новой модели консолидации семейного и общественного воспитания.
А для того чтобы процесс семейного воспитания был наиболее эффективен, необходимо владеть объективной информацией о развитии семьи и изучить этот социальный институт не только со стороны ребенка, но и со стороны родителей. Изучение родительства в сегодняшних условиях представляется особенно актуальным. Постепенный переход от преимущественно общественных форм воспитания увеличивает нагрузку и ответственность родителей. Деидеологизация – или плюрализм мировоззрений (включая религиозные и идеологические), в том числе деструктивных – возлагает выбор значимых ценностей на детей и их родителей.
Родительство — это комплексное образование (материнство и отцовство), представляющее собой систему. Рассматривая эту систему как феномен, необходимо изучить вопрос его соотношения с семейной системой.
Семья является той формой общности людей, в которой – соединенные браком мужчина и женщина, их дети и родственники связаны кровнородственной связью. С этой точки зрения можно включить родительство как подсистему в систему семьи, в качестве относительно самостоятельного образования. Но рассматривать феномен родительства целесообразно в тесной связи с семейной системой.
Рассматривая феномен родительства как систему, Р. Овчарова выделяет следующее.
Феномен родительства системно детерминирован, то есть представляет относительно самостоятельную систему, одновременно являясь подсистемой по отношению к системе семьи.
Феномен родительства многогранен. Его можно рассматривать на двух уровнях: и как сложную комплексную структуру индивида, и как надындивидуальное целое. Одновременно эти уровни являются этапами формирования.
Презентация феномена родительства включает в себя индивидуально-личностные особенности женщины или мужчины, их анализ и описание. Вторым планом являются ценностные ориентации родителей, их позиции, чувства и т. То есть рассматривается родительство по отношению к семейной системе. Третья сторона фиксирует родительство во взаимосвязи с родительскими семьями. Родительство по отношению к обществу определяет четвертый план.
Факторы, влияющие на формирование родительства, иерархически организованы и представлены на нескольких уровнях: макроуровень – уровень общества, мезоуровень – уровень родительской семьи, микроуровень — уровень собственной семьи, и уровень конкретной личности.
Родительство — социально-психологический феномен, представляющий собой эмоционально и оценочно окрашенную совокупность знаний, представлений и убеждений относительно себя как родителя, реализуемую во всех проявлениях поведенческой составляющей родительства. Как надындивидуальное целое, родительство неотъемлемо включает обоих супругов, решивших дать начало новой жизни и, конечно, самого ребенка. Такое определение было предложено Р. Овчаровой.
Становление родительства характеризуется представлениями мужчины и женщины относительно роли родителей, функций, распределения ответственности, обязанностей, то есть то, что является родительством. До момента рождения ребенка согласование представлений происходит на «теоретическом» уровне: мечтая о будущем, в беседах друг с другом. А «второе рождение» эти представления получают после появления на свет ребенка.
Развитая форма родительства характеризуется относительной устойчивостью и стабильностью и реализуется согласованностью представлений супругов о родительстве, комплиментарности динамических представлений родительства.
Большинством исследователей (А. Антонов, В. Дружинин, А. Елизаров и др. ) семья рассматривается как среда, где происходит выработка и принятие ценностей молодым поколением. Родители оказывают влияние на формирование иерархии ценностей у детей не только как эмоционально близкие люди, но и как представители мира взрослых, с которыми дети идентифицируются. Ценностные ориентации объединяют людей в семью и создают перспективу ее развития.
Ценности семьи являются мощным интегрирующим фактором для семейной системы – как на уровне взаимодействия супругов друг с другом, так и на уровне взаимодействия родителей с детьми. Ценностные ориентации определяют динамику семьи в целом и родительства в частности.
Деятельность учреждения дополнительного образования как приоритетного условия формирования педагогической культуры родителей
Современная реформа образования в России вызвала ряд серьезных изменений в практике обучения и воспитания детей. Трудные, порой противоречивые, но неизбежные преобразования отражаются и на деятельности учреждений дополнительного образования.
В последнее время идея дополнительного образования получила новое теоретическое осмысление и дальнейшее развитие. Определенный вклад в этот процесс внесли работы А. Асмолова, А. Бруднова, В. Горского, Е. Евладовой, М. Коваль, СЮ. Степанова и других. Различным аспектам становления и развития системы дополнительного образования уже посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотрены вопросы дополнительного образования как социально-педагогической проблемы (А. Скачков); определены факторы и барьеры творческого саморазвития учреждений дополнительного образования (А. Андрейченко); инновационные подходы к деятельности учебных заведений данного типа (В. Абрау-хова); способы управления социально-педагогической деятельностью учреждений дополнительного образования (А. Фомина); обозначены пути формирования творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования (Л. Круглова) и другие.
Рождение нового вида образования пришлось на время распада экономики, инфляции, роста социального напряжения и всевозможных конфликтов. И надо признать особую жизнестойкость дополнительного образования – совместного творчества педагога и ребенка.
Дополнительное образование детей опирается на следующие приоритетные принципы:
Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности.
Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка.
Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка.
Единство обучения, воспитания, развития.
Практико-деятельностная основа образовательного процесса.
Диагностика уровня сформированности педагогической культуры родителей
Экспериментальная работа по формированию педагогической культуры родителей была организована на базе Дворца детского творчества города Ставрополя, который является муниципальным учреждением дополнительного образования. С 1994 года в этом учреждении проводился эксперимент по созданию новой системы управления. Для этого был перепрофилирован методический отдел Дворца в структурное подразделение с рабочим названием — «Центр развития содержания деятельности Дворца», функции которого реализовывались пятью службами, в числе которых была и «Социально-психологическая».
Социально-психологическая служба – это объединение специалистов, которым необходимо было не только выстраивать систему своей работы, но и постоянно актуализировать важность существования службы в образовательной системе Дворца. Обеспечение психологического комфорта личности ребенка, условий его творческого развития, стимулирования самоопределения и самореализации каждого, влияние отношений на общую атмосферу во Дворце детского творчества направлены на эффективное сотрудничество и взаимодействие службы с педагогами и родителями, на выработку общих позиций, ценностей, использование аналитических результатов в конкретной деятельности.
В основе системы работы службы был положен педагогический принцип перехода от общего к частному и частного к общему. Социологическое изучение проблем в деятельности Дворца дало богатый материал для психологического осмысления и выработки целостной системы работы необходимой учреждению, для разрешения проблемных вопросов организации и проведения образовательного процесса. В свою очередь конкретная психолого-педагогическая работа с учащимися, педагогами и родителями вносила корректировку в имеющиеся планы, программы, давала материал для осмысления имеющихся педагогических позиций и взглядов, принципов деятельности.
Особенностью работы службы являлась направленность на психолого-педагогическое просвещение дворцовского социума: педагогов, детей и родителей.
В 1996 году был проведен анкетный опрос среди родителей воспитанников Дворца. 85% из числа респондентов считали целесообразным организацию работы с родителями социально-психологической службой. На вопрос «Какую помощь может оказать Дворец родителям по вопросам воспитания детей в семье?» ответы распределились следующим образом:
– 80% из заинтересованных родителей отметили необходимость организации консультативных встреч со специалистами: психологом (80%), социальным педагогом (70%), врачом (65%), юристом (50%), педагогом профильником (45%), религиозным деятелем (30%), художником (10%) и др
-78% родителей с интересом бы посещали лекции по психолого-педагогической проблематике: возрастная психология, семейные конфликты и их разрешение, здоровый образ жизни, воспитание в семье, ошибки родителей в воспитании детей, общение в семье, семейное счастье, профориентация молодежи и многие другие;
– 56% респондентов были бы интересны встречи с другими родителями по обмену семейным опытом;
-42% – участвовали бы в тренинговых занятиях по разрешению личностных и семейных проблем под руководством опытных психологов или социальных педагогов;
– для 40% родителей было бы приятно всей семьей участвовать в организованном досуге и семейных праздниках. Полученные эмпирические данные поставили перед социально-психологической службой задачу разработки конкретной программы по работе с родительской общественностью. Проанализировав имеющийся теоретический и практический краевой, российский и зарубежный опыт по взаимодействию с родителями, свою предстоящую деятельность мы обусловили рядом объективных и субъективных причин. К числу первых следует отнести:
-современные тенденции развития общества, характеризующиеся большим количеством изменений, где большинство семей озабочено проблемами материального, а порой и физического выживания с усилением социальной тенденции самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка;
– существование бесспорной связи между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества;
-появление нового типа образовательного учреждения – учреждения дополнительного образования, где педагогов и родителей объединяет забота о детях на основе свободного творческого развития личности ребенка на основе свободы выбора занятий, где разрабатываются и реализуются новые технологические программы по работе с семьями и, конкретно, родителями. К числу субъективных причин мы относим:
-внутрисемейные отношения, в которых сегодняшний родитель, настойчиво продолжает говорить с ребенком с позиций власти, непререкаемого авторитета, демонстрации императива превосходства, часто в полной мере даже и не осознает, что дети адекватно воспринимают его только с позиции равенства;
– осознание родителями (85% из опрошенных) недостатков своего стиля семейного воспитания и нехватки психолого-педагогических знаний, умений и навыков для своевременного решения семейных проблем; – потребности самого ребенка в образованных родителях, для организации комфортного взаимодействия и взаимопонимания между родителями и детьми.
Как форма реализации программы по работе с родителями был образован «Родительский университет». Структура деятельности университета была достаточно глубока и охватывала различные социальные сферы (см. приложение 1).
На базе городского Дворца детского творчества реализовывалась экспериментальная программа по формированию педагогической культуры родителей. «Родительский университет» проводил семинары с классными руководителями, с заместителями директоров по воспитательной работе, с родительскими комитетами образовательных учреждений города. Занятия проходили по специально разработанной тематике, охватывающей основные блоки: взаимодействие семьи и школы, воспитательный процесс в семье, возрастная психология и другие.
Интересен опыт выездных заседаний университета по заявкам: директоров образовательных учреждений (№ 28, № 31, № 34); заведующих учреждениями дошкольного воспитания (№10, частный д/с №1); заведующий отделами Дворца (Технический, Прикладной, Краеведческий, ансамбль «Весна»).
«Родительский университет» и представители экспериментальной группы были постоянными участниками городских родительских собраний. С городской трибуны родители делились своими успехами и достижениями за время обучения. Организаторы университета рассказывали о различных подходах к проблеме взаимодействия социальных учреждений города с семьей и, конкретно, родителями.
«Родительский университет» поддерживал тесные связи со средствами массовой информации: печать, радио и телевидение, через которые родительская общественность узнавала о работе с родителями во Дворце детского творчества. Но основной деятельностью университета была опытно-экспериментальная площадка по организации процесса формирования педагогической культуры родителей, проводившаяся с 1996 по 2004 год.
Экспериментальная группа была сформирована из родителей, дети которых посещали занятия в городском Дворце детского творчества, в количестве 50 человек с учетом пола, возраста и социального положения. С нашей точки зрения, эти показатели имеют реальное влияние на воспитательный процесс в собственной семье.
Рефлексивно-оценочный этап экспериментального исследования
Основной задачей рефлексивно-оценочного этапа, стало определение уровня сформированности педагогической культуры родителей. Для конкретизации механизма развития педагогической культуры мы считаем целесообразным рассматривать его в контексте выделенных нами функциональных компонентов: мотивационного, когнитивного и деятельностного.
Процесс образования родителей выстраивался по принципам андраго-гического подхода, и целью его было развитие функциональных компонентов их педагогической культуры. Исходя из этого, следует, что весь образовательный процесс был направлен на формирование педагогической культуры родителей.
Повышение уровня мотивационного компонента достигалось за счет решения следующих задач:
– рассмотрение полученных в процессе обучения психолого-педагогических знаний, формирование умений и навыков, как основу воспитательной деятельности в семье;
– стремление расширить диапазон воспитательной деятельности путем овладения различными педагогическими технологиями;
– использование данных личностной диагностики для формирования индивидуального стиля воспитательной деятельности, основанной на «дето-центристской» направленности, а также для личностного развития;
– использование полученных знаний для выстраивания своей воспитательной деятельности на вариативной основе.
Ведущими средствами решения поставленных задач стали: методы стимулирования и мотивации к воспитательной деятельности; анализ различных семейно-жизненных ситуаций, показывающий зависимость успеха в их благополучном разрешении от уровня психолого-педагогических знаний; проведение социально-психологических тренингов, которые развивали вариативность поведения во взаимодействии в семье (на различных уровнях: родитель-родитель, родитель-ребенок, ребенок-ребенок).
Развитие когнитивного компонента происходило за счет решения следующих задач:
– обеспечение усвоения родителями основ организации воспитательного процесса в семье;
– ознакомление и систематизация основ возрастной психологии;
– понимание важности личностного подхода и «детоцентристской» направленности в процессе воспитания;
– обеспечение усвоения родителями важности вариативности в подходах к решению семейных проблем.
Задачи этого компонента в основном решались в теоретической части образовательного процесса. Была создана и поддерживалась высокая познавательная активность за счет совместно созданных (родители — обучающие) программ обучения и за счет адекватно выбранных источников, методов и форм обучения. Нами была разработана система мониторинга знаний, с помощью которой обучающий своевременно вносил коррективы в свою профессиональную деятельность.
Развитию когнитивного компонента способствовало рассмотрение теоретического материала в контексте его практической реализации в семейном воспитании. Так лекционные материалы сопровождались беседами с родителями по рассматриваемой теме, основываясь на их жизненный опыт. Формирование достаточно прочных психолого-педагогических знаний и обеспечение их практической реализации возможно лишь при систематизации этих знаний и показе путей их практического применения.
Деятельностный компонент выступал в ходе эксперимента как важное звено в процессе трансформации полученных знаний в конкретные психолого-педагогические умения. Уровень этого компонента повышался в процессе решения поставленных задач: формирование воспитательно-значимых качеств родителя; формирование психолого-педагогических умений и навыков.
В процессе выработки необходимых умений, навыков и личностных качеств нами широко применялись методы социально-психологических и арт-терапевтических тренингов, а также сенситивные методы в виде деловых и ролевых игр, группового и индивидуального выполнения творческих заданий, методы тренировки межличностной чувствительности.
Учитывая вышеизложенное, диагностика уровней сформированности педагогической культуры проводилась по трем функциональным компонентам.
Основные методы исследования, которые применялись на данном этапе — итоговые срезы знаний, устные (интервьюирование) и письменные (анкетирование) опросы, метод экспертных оценок, диагностические тесты. На данном этапе также использовалась методика незаконченных предложений, которая позволила выявить наличие представлений о сущности педагогической культуры родителя, сформированность идеала родителя, а также желание и способность к дальнейшему формированию педагогической культуры, развитие которых продолжилось в «Родительском университете» четыре года обучения.
Вопросы методики незаконченных предложений:
В моем представлении педагогическая культура родителей это
Развитие педагогической культуры для меня важно потому, что
Родителю необходимо владеть такими качествами, являющиеся необходимыми для успешной воспитательной деятельности в своей семье
Для меня образ идеального родителя – это
Для развития психолого-педагогической культуры в дальнейшем я
Критериями сформированности мотивационного компонента стали:
1) желание и готовность осуществлять воспитательную деятельность в своей собственной семье;
2) сформированность «детоцентристской» позиции;
3) активность родителя в его стремлении к психолого-педагогическому совершенствованию;
4) психолого-педагогическая установка родителя на создание благо приятных условий для развития личности ребенка и его самореализации.
При этом было выделено три уровня сформированности – высокий (активный); средний (нормативный) и низкий (интуитивный). Данные об уровнях сформированности были получены в результате анализа итоговых (в завершении эксперимента) срезов, письменных опросов о характере воспитательной деятельности.
Анализ полученных материалов позволил сделать вывод, что целенаправленное образование родителей способствует расширению пространства адаптированной воспитательной деятельности в собственной семье.
Косвенным свидетельством сформированности мотивационного компонента у родителей является активный интерес к самому процессу воспитания на новом образовательном уровне. О наличии интереса свидетельствовали следующие показатели:
– эмоциональность родителей на занятиях (мимика, активность в выступлениях, положительный настрой на занятия и т
– интеллектуальная активность (стремление взять для себя на каждом занятии что-то новое и желание использовать это сразу на практике – в процессе семейного воспитания);
– волевое усилие (ответственное отношение к занятиям);
– активное взаимодействие с коллегами по обучению (обмен опытом).
Данные показатели были использованы нами в процессе наблюдения за родителями и были заложены в шкалы экспериментальных оценок. Свидетельством сформированное мотивационного компонента является также и наличие «идеала родителя» как воспитателя своего ребенка (детей). Наличие данного идеала способствует формированию образа «Я — хороший родитель» и, в конечном итоге, формированию воспитательной культуры родителя. Анализ ответов на вопросы «Методики незаконченных предложений» показал, что образ «идеального родителя» складывается из различных показателей. Основой этого образа для большинства родителей является желание и готовность к воспитательной деятельности, которое приобретается еще в материнской семье и формируется в течение жизни. Не меньшее значение придают психолого-педагогическим знаниям. Именно знания помогают родителям успешно осуществлять воспитательную деятельность в собственных семьях. Так же для родителей важную роль играет и процесс личностного самосовершенствования – «только развиваясь сам, можешь помочь развиваться своему ребенку». Вот несколько выдержек из родительских анкет, в которых они выражают свое мнение об образе «идеального родителя»: «Идеальный родитель – это человек:
– желающий, с глубоким чувством ответственности, воспитывать своих детей морально, психологически и экономически готов к этому;
– готовый в любой момент придти на помощь своему ребенку;
– любящий своего ребенка и понимающий его;
– владеющий знаниями возрастной психологии;
– способный принять правильное решение в любой жизненной ситуации на основе психолого-педагогических знаний;
Образование всегда выступало важным показателем развития общества, его культуры, в значительной мере определяющими уровень складывающихся социокультурных, социально-экономических отношений. Эстетическое воспитание подрастающего поколения, подготовка его к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества. В Законе РФ «Об образовании» (1992 г. ) подчеркивается роль эстетического саморазвития личности, способной реализовать себя в современных условиях развития общества по законам красоты.
Проблема эстетического воспитания подрастающего поколения относится к числу непреходяще актуальных, потому что каждый исторический этап развития общества, формируя свой идеал, предъявляет к человеку свои требования или модифицирует прежние, переориентируя человека в его оценках действительности.
Рассмотрение эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей невозможно без анализа таких понятий, как «культура», «культура личности», «эстетическое воспитание», «эстетическая культура».
В современных гуманитарных науках и общественной практике понятие культуры имеет фундаментальное значение.
Культура аккумулирует в себе потенциальную энергию развития общества, концентрирует опыт социальной деятельности, оформляет и закрепляет уровень развития творческих сил человека как субъекта общественного развития. Предметный мир, созданный человеком, система закрепленных традиций, опыт общественного поведения представляют собой своеобразные программы развертывания реальной жизнедеятельности человека. Особенности процесса овладения человеком социокультурными программами, свернутыми в системах материальной и духовной сторон культуры, во многом определяются сущностью культуры как таковой.
Подобное понимание сущности человеческой культуры сложилось не сразу и является результатом довольно позднего времени – главным образом временного периода XX столетия. В настоящее время понятие «культура» имеет множество интерпретаций, определяемых концептуальными направлениями научно-исследовательского поиска.
Возможности учреждения дополнительного образования детей в воспитании эстетической культуры подростка
Среди разнообразия учреждений, занимающихся воспитанием и обучением детей, особое место принадлежит учреждениям дополнительного образования.
Рассмотренные принципы и функции обуславливают ориентацию учреждений дополнительного образования детей на: стимулирование творческой активности ребенка, развитие его способности к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию; активное и деятельностное освоение содержания образования, прогнозирование возможностей его применения в различных ситуациях; преемственность содержания различных видов образования с учетом особенностей развития ребенка; предоставление возможности выбора образовательных программ, индивидуализацию обучения; создание условий, обеспечивающих профессиональное самоопределение и трудоустройство обучающихся.
Логика и задачи педагогического исследования
Цель нашей опытно-поисковой работы — практически реализовать педагогические условия воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей на основе синтеза искусств.
Организация опытно-экспериментальной работы по воспитанию эстетической культуры подростка потребовала, прежде всего, построения ее концептуальных основ как методологической, так и теоретической базы экспериментальной части исследования.
Исходя из цели исследования, опытно-поисковая работа была направлена на решение следующих задач:
Выявить исходный уровень сформированности основных составляющих эстетической культуры подростков в учреждении дополнительного образования детей.
Апробировать структурно-функциональную модель процесса воспитания эстетической культуры подростка в практике работы учреждения дополнительного образования детей.
Реализовать выявленные педагогические условия воспитания эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей.
Опытно-поисковая работа проводилась в областном Дворце творчества детей и молодежи им. Поляничко. В исследовании приняли участие 206 подростков учреждения дополнительного образования детей, 98 педагогов, 36 родителей. Для реализации задач исследования были сформированы две группы воспитанников, которые были выровнены по ряду оснований: возрасту (12 – 13 лет), количественному составу (по 43 человека в группе), продолжительности занятий (на начало опытно-поисковой работы подростки занимаются в коллективах Дворца не менее трех лет).
Экспериментальную группу (ЭГ) составили подростки театра музыки и танца «Щелкунчик», в составе контрольной группы (КГ) – подростки театра моды «Галатея». Диагностическую модель составили следующие методики: – метод наблюдения, как непроизвольного, так и целенаправленно го и систематического: – метод опроса, анкетирования, фронтальной, групповой и индивидуальной беседы; – ценностные ориентации подростков (методика Е. Фанталовой); – эмоционально-творческое отношение подростков к творческой деятельности (метод независимой экспертной оценки).
Кроме того, не менее трех раз в год изучалась и оценивалась успешность каждого подростка в освоении образовательной программы, а также учитывались результаты участия в концертах, конкурсах, фестивалях.
Достоверность результатов обеспечивалась статистической обработкой данных с помощью Т-критерия Стьюдента для количественных и качественных признаков в двух группах участников.
Перейдем к рассмотрению результатов исследования. Чтобы получить достаточную характеристику воспитанности эстетической культуры подростка в учреждении дополнительного образования детей, мы проанализировали следующие вопросы: насколько у подростков сформированы эстетические знания, ценностные эстетические ориентации, эстетическое отношение к искусству, природе, развиты эстетические интересы и потребности, развит эстетический вкус.
Методики анкетной диагностики включали как прямые вопросы: «Какие виды искусства интересуют вас более всего?», «Ваши любимые композиторы, художники, писатели, актеры?», «Какие общечеловеческие ценности для вас наиболее значимы?», «Что для вас значит красота в жизни и искусстве?», так и вопросы, косвенно выясняющие отношение к видам искусства и эстетическим ценностям.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что у большинства подростков уровень воспитанности эстетической культуры низок; в основном они не знакомы с основами эстетических знаний, невысокий уровень эстетических потребностей и интересов.
Так, на вопрос «В чем проявляется ваш эстетический вкус?» 57% опрошенных отметили, что вкус проявляется у них в основном в манерах, стиле поведения, умении со вкусом одеваться. Небольшой процент опрошенных руководствуется эстетическим вкусом в общении с эстетическими ценностями (23%). В процессе бесед, наблюдений за подростками мы пришли к выводу, что у большинства подростков в учреждении дополнительного образования детей эстетический вкус является неустойчивым, произвольным. На это указывали 48% самих опрошенных.
Понятие организационно-педагогическая культура
Организационная культура – эю молодая управленческая дисциплина, предмеюм которой являются регламентированные способы взаимоотношений организации с внешней средой и внуфиорганизационные связи между ее составляющими.
Об организационной культуре сіали говорить в 1930-х гг, после проведения Хогорнских (от названия города в США) экспериментов Открытие Э Мэйо и гарвардских ученых состоялось в определении биполярной структуры промышленной организации, которая должна была замени і ь собой существовавшую до этого классическую монополярную модель оріанизации
Данная монополярная модель характеризуется доминированием жесткой иерархии предписанных ролей и статусов в организации. Создатели эюй геории Ф. Тейлор, Л Файоль, М Вебер, которые были убеждены в гом, что эффективность организации в целом является функцией от степени жесткости должностных позиций, трудовых заданий и слаженности совместных действий. По мнению этих ученых, чем более сисіема подавляет личность, тем более совершенной и предсказуемой становится производственная система
Результатом анализа подобных явлений стало го, что к 80-м гг. произошло развитие таких областей знаний, как – организационное поведение, – социальная психология, – теория управления Организационная культура как самостоятельная наука выделилась из организационного поведения, которое изучает общие подходы, принципы, законы и закономерности организации в следующих направлениях – индивидуальное поведение, – ірупповое поведение, – поведение руководиІЄЛЯ, – адапіация организации к внутренней и внешней среде.
Среди ученых, занимающихся вопросами организационной кулыуры большинство американцы. Именно они первыми стали обращать внимание на организационную кулыру, поскольку с і ал и видегь в пей среде і во, с помощью коюрого р)ководиіели и лидеры моїуі создать эффективную организацию Одним из первых крупных исследователей организационной кулыуры был Э;иар Шейн – основатель школы и научною направления «Организационная психология». Крупнейшими отечественными авіорами в области оріанимационной кулыуры считаются П В Шихирев, В Л. Спивак, ІІ Г. Молл, Э А Капитонов, А Е Капитонов, М А Иванов, Д М. Ш стерман
Основателем направления «Организационная культура образовательного учреждения» является наш соотечественник К. Ушаков, параллельно с которым данною проблему разрабатывает толландец II. Карстанье, профессор Амстердамского университета
В на ке управления формирование оріанизационной кулыуры утреждения занимает ведущее место. Сегодня, коїда наблюдаеіся отход от единообразия школы и появляется множество различных іипов и видов образовательных учреждений, осознание предназначения каждого из них является важной задачей Оріантпационная культура образовательного учреждения – это достаточно новое понятие в іеории и практике управления России. Но именно это понятие может оказаться определяющим в настоящий период, так как дает основание для анализа состояния образовательного учреждения с совершенно новых позиций, которые ранее не фигурировали в числе актуальных
Типология организационно-педагогических культур
Исследование организационно-педаюі ической культуры как фактора развития УДОД треб ет рассмотрения ее типолоіии, что поможет выделить некоторые типы, которые в конечном итоге будут способствовать обнаружению необходимых методик для ее изменения и выявления показателей эффективности.
Вопросам типолої изации организационных кулыр посвящено досіаіочно большое количество работ. Каждая типология классифицирует организационно”) кулыру учреждений, выделяя различные признаки и особенности Типология организационных культур по признаку свойс і венного им взаимоотношения полов.
Необходимо ошегить, что подобная типология организационных культур скорее всего не приемлема для УДОД, поскольку значительную часть педагогических коллективов таких образовательных учреждений составляют женщины
«Культура власти». В данной культуре организации большую роль играет лидер Набор персонала и продвижение по ступеням карьерной лесіницьт осуществляется по критериям личной преданности руководителю. Подобный тип культуры позволяет организации достаточно стремительно реагировать на изменение ситуации, оперативно принимать решения и организовывать и исполнение.
2 «Ролевая культура» Этот шп культуры характеризуется строгим распределением обязанностей. Источником власти являются не личные качества, а служебное положение. Такое учреждение способно успешно работать в стабильных условиях
«Культ ра задачи» Подобный тип кульгуры в первую очередь сориеніирован на решение задач. Эффективное і ь деятельносіи учреждений с такой кулыурой во многом определяется профессионализмом сотрудников Властью обладаюі те, кто в данный момені является экспертом в ведущей области деятельности и кто обладаеі максимальным количеством информацией Эта культура эффективна в тех случаях, когда ситуативные требования рынка определяют деятельность учреждения
4 «Культура личное і и» Данный тип культуры характерен для учреждений, іде люди объединены не для решения каких-ю задач, а для і от, чтобы добиваться собственных целей Властью обладают те, кто близок к ресурсам и способен договариваться
Таким образом, приведенная выше типология Кричевского РЛ классифицирует организационную кулыуру в зависимое і и от особенности взаимодействия с внешней средой, поэтому она могла бы бьпь применена в контексте нашего исследования.